Lärare lär lärare lära

Från Pedagogiska magasinet 2016-02-24 11:09

Kollegialt lärande sprids som ett evangelium i svensk skola. Och det är utmärkt när det fungerar, men det kräver mer än ett ytligt utbyte av råd och stöd.

I skrivande stund ger en googling på kollegialt lärande 84 000 träffar. Det är ett trendande begrepp som enkelt uttryckt kan sägas vara en form av kompetensutveckling där kollegor på ett strukturerat sätt, genom observation och feedback, utvecklar och förbättrar sitt yrkeskunnande.

Enligt OECD leder det till bättre elevresultat och är en av de allra viktigaste framgångsfaktorerna för skolan. Men för detta krävs att lärarna utmanas i sina invanda föreställningar om undervisning.

Vi kan ta ett exempel. Att en elev har lässvårigheter kan förklaras på olika sätt. Naturligtvis utifrån kontext, men kanske lika mycket utifrån betraktarens grundläggande uppfattning om skola, samhälle och biologi:

Mobiler, surfplattor och datorer tar tid från läsning och eleven har därför inte fått tillräcklig träning (samhällelig nivå).  Elevens nuvarande eller tidigare lärare har inte lyckats erbjuda adekvat undervisning (pedagogisk nivå). För lite tid och resurser läggs på läsning (organisatorisk nivå). Eleven har bristande förståelse på grund av torftig språklig stimulans (kulturell nivå). Eleven har koncentrationssvårigheter på grund av problem i hemmet (social nivå). Eleven har dyslexi eller annan funktionsnedsättning (biologisk nivå).

Var och en av dessa förklaringar kan vara korrekt i olika situationer. Vissa lärare kanske ser samma förklaring överallt medan andra tolkar olika situationer på skilda sätt. Och för varje tolkning följer en separat handling.

Den dominerande förklaringsmodellen på en skola kan med pedagogikforskaren Gerhard Arfwedsons ord kallas för skolkod. Skolkoden är stabil och motståndskraftig mot förändring. För att utveckling ska ske krävs reflektion kring dessa olika koder som präglar tolkning och handling.

Ett sätt att blottlägga en skolkod eller en skolkultur är genom gemensam observation och analys, det vill säga kollegialt lärande.

Erica Jonvallen är undervisningsråd på Skolverket och projektledare för läslyftet. Hon hävdar att det finns stort stöd i forskningen för kollegialt lärande.

– Individuell kompetensutveckling och externa föreläsare kan vara inspirerande, men har liten effekt på skolan i stort. Ska det hända något krävs systematiskt arbete med återkoppling och kritisk granskning av den egna verksamheten, säger hon.

Skolverkets satsningar läs- och matematiklyftet utgår ifrån kollegialt lärande.

– Vi har byggt in detta i materialet. Lärarna ska följa en given arbetsgång under minst två terminer. Det handlar inte bara om att träffas, det ska vara ett strukturerat samarbete kopplat till vardagen. Grupperna läser, diskuterar, prövar – och diskuterar igen.

Foto: Sara Ringström

Modellen bygger på antagandet att lärarna har kompetensutvecklingstid, minst 30 timmar per termin – schemalagt. Ändå kan det vara en utmaning att få till det.

– Att observera varandras undervisning kan exempelvis vara en viktig komponent, och många gör det. Men vi kräver det inte eftersom det tar så pass mycket tid.

Ett flertal internationella undersökningar, bland annat Talis, visar att svenska lärare får lite tid till kompetensutveckling i allmänhet och kollegialt lärande i synnerhet.

– De får generellt också väldigt lite återkoppling på sin undervisning. Det är en viktig fråga både för huvudmän och rektorer, men viljan och engagemanget måste även komma från lärarna. Och vår bild är att de allra flesta lärare vill prata mer om undervisning med varandra.

Erica Jonvallen är medveten om att arbetssättet kan leda till konflikter.

– Det finns risk för dålig stämning när kollegor ska diskutera varandras arbete. Men i allmänhet verkar kollegialt lärande skapa ett öppnare klimat snarare än konflikter. Det leder till förtroende och transparens. Vi ser det som en del av att vara lärare, att tillsammans med sina kollegor ge och få återkoppling på undervisningen och ta fram ny kunskap. Och att i det arbetet också få fram ett tillitsfullt klimat, säger hon.

I en omfattande forskningsöversikt redogör Louise Stoll och Ray Bolam vid University of London för ett antal kriterier för ett lyckat kollegialt lärande (professional learning communities, PLC) som de funnit i litteraturen.

Det krävs gemensamma värderingar och gemensamt ansvarinom kollegiet. Enligt författarna minskar effektiviteten av kollegialt lärande om det inte råder ömsesidigt förtroende och respekt. Alla lärare måste ta ansvar för alla elevers lärande och kunna räkna med att kollegorna backar upp dem.

Genom reflekterande professionellt utforskande, dialog och observation ska lärarna löpande göra den tysta kunskapen gemensam. Samarbetet måste gå utöver ett ”ytligt utbyte av hjälp och stöd”. Detta kan leda till konflikter, som bäst hanteras i ett kollegium som ser olikheter, debatt och oenighet som en grundpelare för förbättring.

En utgångspunkt för samarbetet bör enligt Louise Stoll och Ray Bolam vara att ”alla lärare är elever med sina kollegor”. På bra skolor ”cirkulerar” kunskaper och expertis. Det kräver mindre ängsliga lärare, som är bekväma med att arbeta med andra vuxna och generösa nog att dela med sig, hävdar de.

Grundtanken med kollegialt lärande är att dess resultat bara kan mätas i elevernas – inte lärarnas – kunskapsutveckling. Men flera studier har visat många positiva effekter även för lärarna: bättre självförtroende, ökad tro på att de kan göra skillnad för elevernas lärande samt större benägenhet att prova på nya saker.

Enligt forskningen är tid en förutsättning för kollegialt lärande som inte stannar på en ytlig nivå. Trots detta får svenska lärare mindre än hälften så mycket fortbildning som genomsnittet i Talis-länderna och upplever dessutom mindre effekt av den de faktiskt får.

Svenska lärare (och rektorer) observerar dessutom sina kollegors undervisning mer sällan än andra. De arbetar mer isolerat, mindre tillsammans och utbyter erfarenheter med varandra i mindre utsträckning. I genomsnitt uppger 88 procent av lärarna i Talis att de får återkoppling på sin undervisning i skolan. Samma siffra för svenska lärare är 33 procent.

I boken The teaching gap jämför de amerikanska forskarna James Stiegler och James Hiebert matematikundervisningen i Japan, Tyskland och USA. De kunde konstatera att skillnaderna var betydligt större mellan länderna än inom dem och drog slutsatsen att undervisning är en utpräglat kulturell aktivitet. Att japanska elever var duktigare i matte än de tyska och amerikanska berodde inte på lärarnas kompetens utan på metodiska skillnader mellan kulturerna.

Alla människor har en kulturellt kodad bild av undervisning, menar författarna, och som lärare bär man med sig den in i sin egen yrkesutövning. Att lärare har lärt mer om undervisning genom sin uppväxt än i formell lärarutbildning ledde Stiegler och Hiebert till slutsatsen att ”teachers essentially [are] teaching the same way they were taught in school”.

Därför är skolan så trögrörlig och ”skolkoden” så motståndskraftig mot förändring. Och när lärare försöker förändra sin undervisning sker det enligt författarna ofta på en ytlig nivå. Kommer det påbud ovanifrån modifierar lärarna bara dessa till att passa sin nuvarande idé om undervisning, snarare än att förändra själva idén.

Lärare som så fundamentalt utmanar den rådande skolkoden som Robin Williams karaktär i filmen Döda poeters sällskap är således väldigt sällsynta i verkligheten.

Tvärtemot vad många tror är kvalitetsskillnaderna mellan svenska skolor mycket små. I själva verket är de större inom skolor än mellan dem. Enligt en rapport från IFAU (2014:25) beror tilltagande spridning av resultat mellan skolor nästan uteslutande på att elevsorteringen, inte skolkvaliteten, förändrats.

Faktum är att det inte ens är klarlagt att resultaten påverkats av ökad skolsegregation. Maria Brandén är forskare på Institutet för analytisk sociologi vid Linköpings universitet. I en ännu opublicerad studie av hur niondeklassare i skolor med en stor andel invandrade elever klarar skolan har hon kunnat konstatera att elevernas meritvärde inte har försämrats av segregationen.

– Jag blev förvånad. Men elevernas meritvärde påverkas inte av hur många invandrare det finns på en skola, säger Maria Brandén.

Att de flesta skolor är både bra och dåliga talar för att kollegialt lärande skulle vara en gynnsam form av fortbildning. Kompetensen finns redan på skolorna, vad som gäller är att sprida den. En lärare är aldrig bättre än sina undervisningsmetoder.

Sedan The teaching gap och andra banbrytande verk utkommit har kollegialt lärande blivit extremt populärt, inte minst i Sverige. Men hur kan svenska lärare säkerställa att det inte stannar vid ett ”ytligt utbyte av hjälp och stöd”?

För det första krävs det tid och tålamod. Att diskussionerna fastnar vid vad och hur och inte når fram tillvarför är lätt hänt och begripligt. Vad och hur är tvingande didaktiska frågor – dessa måste lösas inför varje lektion. Men varför är inte tvingande, den kan lärare ta itu med bara om och när de har tid.

Mikael Alexandersson är professor i pedagogik och rektor för högskolan i Halmstad. Han kallar fenomenet ”receptologi”.

– När jag läser vetenskapliga studier om kollegialt lärande slås jag ibland av den kontextuella frånvaron. Om man jobbar på ett visst sätt i en skola är det inte säkert att det funkar i en annan.

Han betonar att makronivån sällan upplevs som relevant när man står i klassrummet och ska få eleverna att förstå eller hantera en specifik uppgift.

– Men om det kollegiala lärandet ska fungera i generell bemärkelse bör det finnas en transfermöjlighet, det vill säga att det även fungerar i andra sammanhang än den unika situationen. Ska skolan vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet måste också det kollegiala lärandet förankras vetenskapligt.

Han betonar vikten av att även forskarna lyfter blicken och inte fastnar vid ett normativt beskrivande av hur lärare bör göra.

– Det är ofta väldigt mycket upprepningar av samma sak. Forskarna hämtar idéer från Helen Timperleys analyser som i sin tur har inspirerats av Michael Fullan. Inte illvilligt, men väldigt normativt. ”Gör si och så, så kommer kollegialt lärande att fungera.”

Mikael Alexandersson vill se ett mer analytiskt anslag i forskningen.

– Vad är kollegialt lärande, varför kommer det just nu och vad ger det uttryck för? Det finns en relation mellan evidensbaserad kunskap och kollegialt lärande, hur man kan göra informella samtal formaliserade genom att ta in extern expertis och stöd uppifrån. Men vi saknar forskning kring det.

Om vi utifrån det inledande exemplet tänker oss en grupp lärare som utför en kollegial observation, skulle de då kunna enas om en förklaring till elevens lässvårigheter? En utmaning är att dominerande individer, de som Gerhard Arfwedson kallar kodbärare, ofta dominerar även utvecklingsarbetet på en skola.

Så vad händer om inflytelserika men mindre duktiga lärare på detta sätt reproducerar bristfälliga analyser av en undervisningssituation? Frågan går till Erica Jonvallen på Skolverket.

– Det kan finnas en risk att vissa lärare inte klarar av att gå utanför sin förgivettagna syn på undervisning. Men vi har ett tydligt arbetsmaterial som kan utmana invanda synsätt. Det ska också i det kollegiala lärandet inom till exempel läslyftet finnas en handledare som har till uppgift att utmana med frågor och nya infallsvinklar.

Skriv en kommentar

För att kommentera Lärarnas Nyheters artiklar kan du antingen logga in med ditt konto hos t ex Facebook eller Google (klicka på en av symbolerna här under) eller skapa en enkel inloggning där du anger namn och e-postadress. Klicka på Skapa nytt konto nedan, eller använd inloggningsformuläret om du redan har ett konto.
Annons

Fler nyheter