Gemensamt lärande ger nya ledare

Från Pedagogiska magasinet 2016-02-24 19:23
Aktionsforskning kan vara mycket lyckat för att utveckla det kollegiala lärandet, inte minst i förskolan. Arbetssättet kan dessutom leda till nya ledarroller för medarbetarna, skriver Karin Rönnerman.
I förskolan mäts inte, till skillnad från i skolan, barnens individuella lärande. Däremot läggs stort arbete på att utveckla verksamheten så att den gagnar varje barns utveckling och lärande, vilket ingår i förskolans systematiska kvalitetsarbete. Här finns mycket att hämta i det kollegiala lärandet.

Idén om kollegialt lärande är inte ny i sig, utan kan härledas till det arbete som sker när lärare kommer samman, delar erfarenheter i en gemensam diskussion och ger varandra förslag på förbättringar som sedan prövas eller förkastas. Denna form av lärande återfinns i många sammanhang – inte minst i vår egen folkbildningstradition, där studiecirkeln kan ses som en form för kollegialt lärande.

Studiecirkeln var från början en möjlighet för vuxna att samlas på arbetsplatsen och skaffa sig kunskaper i syfte att kunna agera som samhällsmedborgare. Under 1900-talet utvecklades studiecirkelformen till att omfatta studier med olika innehåll, men alltid med ett kollegialt lärande i förgrunden. Lektorn och riksdagspolitikern Oscar Olsson brukar betecknas som studiecirkelns fader, och man skulle kunna betrakta Ellen Key (författare till Barnets århundrade) som dess moder. Båda var ivriga förespråkare av bildning.

Ellen Key lade stor vikt vid att bildning måste börja med människan själv och hennes frågor, för att sedan kunna fortsätta i dialog med andra. Detta kan ses som analogt med när lärare träffas och utbyter erfarenheter kring vad som sker i det egna klassrummet, samt de diskussioner som följer kring hur det kan förbättras. Ellen Key betonade också att frågor skulle utgå från egna erfarenheter, men för att få svar behövde de relateras till texter av olika slag – vilket kan liknas vid hur vi inom utbildningssektorn i dag talar om en utbildning som ska vila på både beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund.

Det kollegiala lärandet är också centralt i aktionsforskning. Där har lärares möten i dialog och reflektion, det vill säga kollegialt lärande, en given plats när frågor formuleras, erfarenheter delas och resultat diskuteras.

Aktionsforskning har rötter tillbaka till 1940-talets USA, då socialpsykologen Kurt Lewin bjöd in aktörer som skulle förändra en verksamhet att tillsammans med forskare planera, pröva och genomföra förändringen, samt därefter reflektera över vad som skett. Tillvägagångssättet spred sig över världen och i många länder stöttar universiteten numera lärare i utvecklingen av den egna verksamheten på olika sätt, så också i Sverige.

För mer än tio år sedan gav Göteborgs universitet, på uppdrag av Lärarförbundet och Myndigheten för Skolutveckling, en kurs i aktionsforskning för kvalitetsarbete för 70 förskollärare från olika kommuner i Västsverige. Kursen har sedan dess getts årligen till olika kommuner och många förskollärare har deltagit. Vad sker då i förskolan efter genomgången kurs? På vilket sätt förvaltas den kunskap och kompetens som förskollärarna erhållit i den egna organisationen?

I en uppföljning besvarade cirka 100 förskollärare som gått kursen en enkät. Hur deras vidare arbete i den egna verksamheten organiserades varierade mellan olika kommuner, men gemensamt för drygt hälften av kursdeltagarna var att de hade erövrat ett ledarskap i den egna förskolan och att de handledde kollegor för ökad kvalitet genom kollegialt lärande.

Uppföljningen visar alltså att aktionsforskning inte enbart handlar om ett utvecklingsprojekt i den egna praktiken, utan att det därutöver genererar ett ledarskap för kollegialt lärande. Det är en ofta förbisedd aspekt när kollegialt lärande diskuteras. Vidare utvecklas en förståelse för den egna praktiken och för de sammanhang praktiken ingår i, när en förändring ska genomföras.

Aktionsforskning baseras på sex utgångspunkter som stärker lärares produktion av kunskap, och därmed deras makt över vad som sker i den egna praktiken. Aktionsforskning är situerad, det vill säga förbättringen sker i den egna praktiken och hänsyn tas till inre och yttre förutsättningar; problembaserad i meningen att de egna frågorna är drivkraften för att pröva lösningar för förbättring i den aktuella praktiken (som kontrast till färdiga modeller); systematisk genom att information som samlas in när något nytt prövas sammanställs, analyseras och bildar grund för slutsatser; reflekterande, vilket bidrar till ny kunskap och fördjupad förståelse; kollaborativ genom regelbundna möten med kollegor där dialogen om vad som sker i praktiken ger fördjupad förståelse; samt kommunikativ, då de egna lärdomarna och lösningarna dokumenteras och kommuniceras med både andra lärare och med aktuell forskning, för att pröva deras tillförlitlighet.

Genom det arbete som utvecklats i många förskolor och kommuner bidrar aktionsforskning alltså till att skapa förutsättningar för lärare att förstå och utveckla praktiken inifrån, utveckla former för aktion och interaktion genom kollegialt lärande och därigenom dela ansvaret för verksamheten, samt ge lärare möjlighet att ta ansvar för konsekvenserna av sina handlingar. För förskollärarna och deras förskolechefer handlar det om att de deltar i att förändra en social praktik – exempelvis lärares lärande – vilket innebär en förändring i vad de tänker och säger, vad de gör och hur de relaterar till varandra.

Ett intressant resultat på de förskolor som utgår från aktionsforskning i sitt kvalitetsarbete är hur både det kollegiala mötet och kommunikationen utvecklas. Men aktionsforskning har som tidigare nämnts också inneburit något mer än själva utvecklingsarbetet i praktiken: nämligen ett genererat ledarskap. I vissa kommuner har detta ledarskap erkänts och stöttats genom att kommunen utvecklat en infrastruktur för arbetet, så att de förskollärare som handleder grupper av lärare i ett kollegialt lärande har möjlighet att träffas regelbundet för att dela erfarenheter av vad som sker i de egna grupperna och vad det innebär att vara ledare för kollegor. Just denna aspekt har lett till ytterligare samverkan med universitetet, i syfte att fördjupa kunskapen kring ledarskapet. Forskningscirklar har genomförts vid flera tillfällen, där handledare från flera kommuner mötts i grupp med en forskare som ledare och där fokus varit på forskning och erfarenheter av att leda sina kollegor.

Det tycks alltså som att den kompetens förskollärare erhåller under gynnsamma förhållanden kan användas för att organisera och leda kvalitetsarbetet genom kollegialt lärande. Ledarskapet som genereras ur deltagande i aktionsforskning är också av intresse då det i kommunerna organiseras som ett mellanledarskap. Ett mellanledarskap innebär att det är någon från verksamheten som leder det kollegiala lärandet, ungefär som en studiecirkelledare – alltså en person som inte är i en hierarkisk position, utan jämbördig med kollegorna. En mellanledare har inga särskilda expertkunskaper, utan de kunskaper som finns har genererats ur eget deltagande i kollegialt lärande.

Mellanledarskapet handlar om att organisera kollegor för kommunikativa möten och leda dialoger mellan kollegorna för ett ökat lärande. En mellanledare arbetar själv i verksamheten och ingår i det pågående kvalitetsarbete som sker genom kollegialt lärande. Mellanledaren är slutligen också den som organisatoriskt sitter ”i mitten”, det vill säga dels mellan sina kollegor, dels mellan sina kollegor och förskolechefen. Det är en position som kräver ett stort mått av stöd och tillit från chef, kollegor och universitet.

Litteratur

Rönnerman, K (2011): Aktionsforskning — kunskapsproduktion i praktiken. Forskning om undervisning och lärande, 5.

Rönnerman, K & Edwards-Groves, C (2012): Genererat ledarskap, i K Rönnerman (red) Aktionsforskning i praktiken — förskola och skola på vetenskaplig grund. Studentlitteratur.

Rönnerman, K & Salo, P (2012): »Collaborative and action research« within education. Nordic Studies in Education 32 (1).

Rönnerman, K & Olin, A (2013): Kvalitetsarbete i förskolan belyst genom tre ledningsnivåer. Pedagogisk forskning i Sverige 18 (3—4).

Rönnerman, K & Olin, A (2014): Research Circles: Constructing a space for elaborating on being a teacher leader in pre-schools. I K Rönnerman & P Salo (red) Lost in Practice — Transforming Nordic Educational Action research. Sense Publishers.

Rönnerman, K (2015): The importance of generating middle leading through action research for colla-borative learning. LEARNing Landscapes, 8 (2).

Grootenboer, P, Edwards-Groves, C & Rönnerman, K (2015): Leading practice development: voices from the middle. Professional Development in Education 41 (3).

Rönnerman, K, Edwards-Groves, C & Grootenboer, P (2015): Opening up communicative spaces for discussion ‘quality practices’ in early childhood education through middle leadership. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 3.

Karin Rönnerman är förskollärare och professor i pedagogik vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Hon forskar om lärares professionsutveckling, främst inom ramen för aktionsforskning, och är särskilt intresserad av utveckling av metodfrågor och dess tillämpning i utbildningssammanhang. Rönnerman är även vetenskaplig ledare för ett nordiskt masterprogram i pedagogik med inriktning mot aktionsforskning, NoMiA.

Bloggat om denna artikel Twingly

Skriv en kommentar

För att kommentera Lärarnas Nyheters artiklar kan du antingen logga in med ditt konto hos t ex Facebook eller Google (klicka på en av symbolerna här under) eller skapa en enkel inloggning där du anger namn och e-postadress. Klicka på Skapa nytt konto nedan, eller använd inloggningsformuläret om du redan har ett konto.
Annons

Fler nyheter