Den bildade människan har blivit entreprenör

Från Pedagogiska magasinet 2014-02-26 19:26

Kunskapsdebatten har hamnat i skymundan. I dag ligger fokus på resultat och på det livslånga lärandet som ett medel för ekonomisk tillväxt. Andreas Nordin vill väcka det avsomnade bildningsbegreppet till liv.

Skolan har i den framväxande kunskapsekonomin kommit att bli ett slagfält för allehanda intressen och intressenter. Politiker, nationalekonomer, kognitionsforskare och marknadsaktörer bidrar alla, utifrån sina specialistkompetenser, med konstruktiva förslag på hur skolans försämrade allmäntillstånd kan förbättras. Men utan en mer djuplodande diskussion kring vad skolan egentligen ska vara bra för, och hur dess roll i samhället ska förstås, riskerar de många välmenande experternas råd att bli en del av problemet snarare än lösningen. Överblick och sammanhang ersätts av osammanhängande argument utan förankring i den utbildningshistoriska tankemyllan. I denna tid av snabba och omfattande reformer inom skolområdet framstår (åter)införandet av bärande pedagogiska begrepp som ett både nödvändigt och progressivt tilltag. Jag menar att bildningsbegreppet kan vara ett sådant progressivt bidrag till dagens skoldebatt i syfte att vidga förståelsen av skolans kunskapsuppdrag.

Ordet ”bildning” har en inneboende dubbelhet och kan associeras till såväl att ”bilda” som till ”bild”. Bilda som pekar i riktning mot en fri och oändlig kunskapsresa och bild som ger resan styrfart genom att visa på dess olika mål och delmål. Själva ordet bildning har sitt ursprung i tyskans ”bildung” och kan spåras flera hundra år bakåt i tiden. Idén om ett mångfacetterat kunskapsbegrepp fanns dock långt innan bildningsbegreppet gjorde sitt intåg i den pedagogiska vokabulären. Filosofen Aristoteles var tidigt ute och argumenterade för att kunskap inte kan förstås på samma sätt överallt utan måste relateras till den verksamhet inom vilken kunskapen växer fram. Han talade om ”episteme” som avsåg teoretisk och reflekterande kunskap, ”techne” som knöts till praktiskt skapande och ”fronesis” som närmast kunde beskrivas som ett slags vardagsvisdom knuten till det etiska och politiska livet.

Aristoteles visar med detta att kunskap är ett mångfacetterat begrepp som rymmer både praktiska och teoretiska aspekter. Under upplysningstiden kommer sedan kunskapsdebatten alltmer att handla om individens egna möjligheter att skaffa kunskap. Från att ha betraktats som en fråga för de besuttna började kunskap även diskuteras i relation till de lägre stånden i linje med upplysningstidens frihetsideal. Den mångfacetterade kunskapen gjordes på så sätt tillgänglig för större delar av samhället än vad som tidigare hade varit fallet.

Pedagogikprofessor Bernt Gustavsson har visat att det är i gränslandet mellan upplysningstiden och den efterföljande romantiken som de bildningsideal som vi möter i dag tar form. Han pekar på två huvudsakliga traditioner av betydelse för svenska förhållanden. Dels en nyhumanistisk tradition med rötter hos filosofen Immanuel Kant, dels en hermeneutisk tradition med rötter hos filosofen Friedrich Hegel. I den nyhumanistiska traditionen, som fick stort inflytande i Sverige, betonades individens frihet och att människor skulle göra bruk av sitt eget förstånd i stället för att stillatigande lyssna på adelns och prästernas påbud. En tradition där det fria kunskapssökande subjektet ställdes i fokus.

Inom den hermeneutiska traditionen betonades i stället bildningens dialogiska sida där den kommunikativa rörelsen mellan det bekanta och främmande sågs som bildningens utgångspunkt. Vi lär om oss själva och om världen genom att gå i dialog med den. För svenskt vidkommande var det framför allt det nyhuman-istiska bildningsidealet som kom att sätta sin prägel på såväl de framväxande bildningsinstitutionerna som på den reguljära skolan. Bildningsprocessen sågs i allt väsentligt som en individuell process – människan bildar sig.

Liknande försök som Aristoteles, att levandegöra idén om den mångfacetterade kunskapen, har gjorts under senare tid. I betänkandet Skola för bildning som togs fram inför arbetet med Lpo 94 diskuterades kunskap som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilka sågs samspela med varandra i en mängd olika kombinationer. Med hjälp av ett sammansatt kunskapsbegrepp och ett dubbelt målsystem som bestod i ”mål att uppnå” och ”mål att sträva efter” syftade betänkandet till att knyta an till bildningstraditionens mångfacetterade kunskapsbegrepp och dess dubbla syn på kunskap som både process och mål. I vilken utsträckning bildningsambitionen kom att påverka det pedagogiska arbetet ute på landets skolor varierade nog emellertid mellan olika kommuner och skolor. Vad som däremot är uppenbart i 2011 års grundskolereform är att det är just inslaget av ett dubbelt målsystem och en otydlighet kring den kunskap som eleverna ska tillgodogöra sig som blev föremål för särskilt hård kritik. De parallella målen beskrevs som diffusa och svårgripbara och en bidragande anledning till att lärarna inte hade förmått upprätthålla en likvärdig skola.

I betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i skolan som föregick Lgr 11 argumenterades för att skolans styrdokument inte varit tillräckligt tydliga och lämnat alltför stort utrymme för lokala tolkningar. För att komma till rätta med dessa problem föreslogs att det dubbla målsystemet skulle avskaffas till förmån för ett system med en målnivå och ett tydligt fokus på ämneskunskaper. Skolans styrdokument skulle skrivas med färre och enklare ord i syfte att minska variationen i lärarnas tolkningar. Staten behövde ta ett fastare grepp om skolans styrning, bland annat genom att införa fler och tidigare betyg – reformer som sammantaget pekar i riktning mot en förenklad och mer summativ syn på kunskap i syfte att möjliggöra en utbyggd central kontroll. Även om 2011 års grundskolereform var tänkt att bygga vidare på det sammansatta kunskapsbegreppet som lanserades i Skola för bildning så pekar initiativen sålunda snarare i en riktning där kunskap alltmer betraktas som något självklart och på förhand givet och som därför inte heller behöver ägnas något större diskussionsutrymme. En hållning som skulle kunna förklara den helt frånvarande kunskapsdiskussionen i betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i skolan.

Från europeiskt håll betonas att ett ökat kunskapsfokus inte bara ska utmärka den obligatoriska skolan. Europas medborgare behöver också ta ett ökat individuellt ansvar genom att engagera sig i ett livslångt lärande på ett sätt som kan bidra till att nå målet om att bli världens mest konkurrenskraftiga kunskapsekonomi, ett mål som formulerades i Lissabonstrategin år 2000. Det handlar alltså inte om något klassiskt bildningsideal utan om ett livslångt lärande som kan bidra till att rusta anställningsbara medborgare. Som ett led i denna satsning på livslångt lärande ligger också framtagandet av nyckelkompetenser som man menar ska genomsyra medlemsländernas utbildningsreformer och där entreprenörskap utgör en sådan nyckelkompetens som kommit att få stort genomslag i 2011 års skolreformer i Sverige. Där lyfts entreprenörskap fram som ett samlande och meningsskapande begrepp för att förklara skolans uppgift på samma sätt som bildningsbegreppet gjorde i 1994 års läroplansreform.

Ett utmärkande drag hos denna den mest reformintensiva perioden i skolans historia är alltså avsaknaden av en mer djuplodande diskussion kring skolans kunskapsuppdrag. I stället för att försöka hålla fast vid bildningens dubbla perspektiv där kunskap ses som både process och mål så förskjuts fokus mot lärandets mål, och under senare tid än mer dess utfall, lärandets resultat. Ett synsätt som harmonierar med det nyhumanistiska idealet på så sätt att det är den enskilda individen och dennas livslånga lärande som ställs i fokus. Men samtidigt skiljer det sig genom att lärandet inte är frivilligt eller initierat av individen själv, utan initierat av externa aktörer där det livslånga lärandet är att betrakta som ett medel för ekonomisk tillväxt och internationell lyskraft – snarare än som ett mål i sig. Trots ett till synes omfattande arbete med att rädda skolan ur dess prekära situation och därmed också Sveriges anseende som ett framstående utbildningsland förbises alltså den mest grundläggande frågan om hur skolans kunskapsuppdrag ska förstås.

Att frikoppla skolans reformering från en mer djupgående kunskapsdiskussion innebär inte bara en frikoppling från den utbildningshistoriska kontext inom vilken bildningstanken vuxit fram, utan också en frikoppling från det gemensamma och professionella språk som historiskt vuxit fram i samspelet mellan den pedagogiska vetenskapen och undervisande personal. Mot denna bakgrund menar jag att en förnyad bildningsdiskussion är behövlig, både för att förankra skoldebatten i den för skolan centrala kunskapsdiskussionen, och för att motverka att skolan blir ett slagfält för allehanda särintressen utan pedagogisk förankring och vision. I en tid av reformer som syftar till förenklade styrdokument, preciserade kunskapskrav och ökad central kontroll skulle bildningsbegreppet kunna fungera som ett ”motspråk” och ett konstruktivt bidrag till en vidgad kunskapsdiskussion där både process och resultat får plats. Ett bildningsspråk som hämtar sin näring ur såväl den nyhumanistiska som den hermeneutiska traditionen. Den nyhumanistiska traditionen som genom sitt fokus på individens eget kunskapssökande ger näring åt tanken på individens livslånga lärande, men som samtidigt vidgar förståelsen av detta lärande. Till skillnad från det livslånga lärandets arbetsmarknadsfokus visar den nyhumanistiska bildningstraditionen på att det finns så oändligt mycket mer kunskap för människan att upptäcka än det som garanterar en biljett in på arbetsmarknaden. Ett sökande som dock kräver fria individer och ett lärande utan föreskrivna mål eller resultat. Utifrån sin kommunikativa utgångspunkt bidrar den hermeneutiska bildningstraditionen genom att på ett tydligare sätt placera in den kunskapssökande individen i en samhällelig och kulturell kontext. Människans kunskapssökande kan aldrig vara helt igenom individuellt, det står alltid samtidigt i relation till andras kunskapssökande och till den gemensamma och delade kunskap som detta sökande ger upphov till. I den hermeneutiska traditionen knyts människor samman och det egna samspelar alltid med det gemensamma i och genom vår kommunikation med varandra.

Förutom att förankra dagens skoldebatt i en utbildningshistorisk tankemylla skulle alltså en återinförd bildningsdiskussion möjliggöra en diskussion kring skolans kunskap som inte bara omfattar utan också överskrider dagens kunskapsdebatt. I en tid då kunskapsdebatten i stor utsträckning har reducerats till ett samtal om betyg och resultat i internationella kunskapsmätningar erbjuder bildningsbegreppet ett konstruktivt motspråk som öppnar för att kunskap är, eller åtminstone skulle kunna vara, så mycket mer än vad som låter sig fångas i en siffra eller bokstav på ett papper.

 
Litteratur

Gustavsson, B (1996): Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället. Wahlström & Widstrand.

Nordin, A (2009): Bildning som ideologi. Om bildningsbegreppets aktualitet och uttryck i svensk utbildningspolitik 1993—2008. Pedagogiska arbetsrapporter, Växjö universitet.

Nordin, A (2010): Från bildning till kvalitet? Om diskursiva förskjutningar i svenskt läroplansarbete. Pedagogisk Forskning, 15, 1.

Nordin, A (2010): Bildningens motspråk: I riktning mot en diskursiv bildningsförståelse. Pedagogisk Forskning, 15, 2/3.

SOU 1992:94: Skola för bildning. Huvudbetänkande av Läroplanskommittén.

Andreas Nordin är lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hans forskningsintresse rör bland annat frågor om kunskapssyn i utbildningsreformer och skolans styrning.

Bloggat om denna artikel Twingly

Skriv en kommentar

För att kommentera Lärarnas Nyheters artiklar kan du antingen logga in med ditt konto hos t ex Facebook eller Google (klicka på en av symbolerna här under) eller skapa en enkel inloggning där du anger namn och e-postadress. Klicka på Skapa nytt konto nedan, eller använd inloggningsformuläret om du redan har ett konto.
Annons

Fler nyheter