"The Big 5 saknar tyngd"

Från Pedagogiska magasinet 2013-04-29 11:27

Bild: Marianne Liljenberg

Göran Svanelids modell The Big 5, de fem förmågor som all undervisning bör utgå från, har fått stort genomslag. Men den är alltför generell och tar inte hänsyn till den viktiga ämnesdidaktiken, anser Joel Rudnert.
 
Undervisningen i skolan bör utgå från de ämnesspecifika förmågor som avslutar kursplanernas syftestexter. Dessa uttrycker en kärna av vad varje skolämne ska utveckla hos eleverna. Både det centrala innehållet och kunskapskraven vilar i de ämnesspecifika förmågorna. Men universitetslektorn Göran Svanelid har lagt fram ett alternativt förfaringssätt som fått stor spridning och uppmärksamhet.

I Pedagogiska magasinet (nr 4/11) – och även i Grundskoletidningen (nr 4/11) – presenterar han under rubriken ”The Big 5” fem generella förmågor som han menar att både undervisningen och bedömningen i alla ämnen bör utgå från. Genom att räkna de förmågor som nämns i de ämnesspecifika förmågorna och kunskapskraven finner Göran Svanelid att analysförmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga, förmågan att hantera information och begreppslig förmåga är de mest förekommande. Om lärare i alla skolans ämnen därför koncentrerar sig på dessa, menar Göran Svanelid, kan de tryggt vila i vetskapen att eleverna lättare kommer att nå de ämnesspecifika målen.

The Big 5 har fått stor spridning och Göran Svanelid är en flitigt anlitad föreläsare och fortbildningsledare. På Facebook har en grupp bildats med drygt 6 000 deltagare där The Big 5 diskuteras och utvecklas med stort engagemang. Man applicerar förmågorna på de olika ämnena, man konstruerar matriser för bedömning och man till och med undervisar eleverna direkt om The Big 5.

Så vad är The Big 5 egentligen? Vilken kunskapssyn står det för och ligger det i linje med kursplanernas texter? I bästa fall, menar jag, är The Big 5 ett bidrag till ett övergripande samtal utåt om skolans arbete. I sämsta fall är The Big 5 något som mer kan liknas vid kejsarens nya kläder och som motverkar det viktiga ämnesdidaktiska arbetet där undervisning planeras utifrån de nya kursplanerna.

The Big 5 bygger på tanken att det finns generella förmågor som inte är knutna till en viss praktik eller ett visst innehåll och att de är överförbara från ämne till ämne. Den mest kända och använda förteckningen över generella förmågor är Blooms taxonomi från 1956, som beskriver olika steg i lärandet. I denna listas sex förmågor från den som anses vara den lägsta till den högsta; kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och utvärdering. I en revidering av Blooms taxonomi från 2001 adderades fyra så kallade generella kunskapsdimensioner till listan: faktakunskap, begreppskunskap, procedurkunskap och metakognitiv kunskap (en bra sammanställning har gjorts på Umeå universitet).

När Göran Svanelid skriver att han ”upptäckt” fem förmågor i kursplanerna är det inte så egendomligt eftersom det var ett direkt uppdrag för Skolverkets ämnesgrupper i formulerandet av de ämnesspecifika förmågorna att utgå bland annat från Blooms taxonomi. Därför blir det både olyckligt och onödigt när Göran Svanelid tömmer de ämnesspecifika förmågorna på sitt innehåll, summerar dem tvärs över ämnesgränserna och räknar ut vilka som är de fem vanligaste.

Denna nya lista som är något sorts snitt över alla ämnen ska sedan varje ämne förhålla sig till. Det blir en sorts cirkelresonemang; från generella förmågor till ämnesspecifika förmågor och sen till generella igen. Olyckligt är också att Göran Svanelid till de ämnesspecifika förmågorna i syftestexterna adderar ”förmågorna” i kunskapskraven. Det blir som att jämföra äpplen och päron eftersom kunskapskraven för det första utgår från de ämnesspecifika förmågorna och för det andra är medvetet generellt hållna för att inte skilja sig för mycket från ämne till ämne. För det tredje beskriver kunskapskraven inte förmågor utan översätter de ämnesspecifika förmågorna i ”görande” som till exempel resonera, dra slutsatser och underbygga. Detta för att möjliggöra bedömning.

När ämnesgrupperna formulerade kursplanernas ämnesspecifika förmågor utifrån bland annat Blooms generella förmågor gick man från en generell teori om förmågor till en domänspecifik. Den teorin utgår bland annat från Lev Vygotskijs skrivande (vilken Göran Svanelid ofta hänvisar till). Vygotskij tar avstånd från att ”högre psykiska förmågor”, som till exempel analys, kan utvecklas generellt, för som han skriver: ”the mind is not a complex network of general capabilities” och vidare: ”Lärande är mer än att tillägna sig förmågan att tänka, det är att tillägna sig många olika specialiserade förmågor att tänka om olika saker.” Att lära sig analysera varför en bil inte fungerar innebär inte att man blir bättre på att analysera ett experiment i kemi, eller en text av Shakespeare. Förmågor ses i stället som knutna till en domän, det vill säga en särskild praktik eller ett ämne. Domänerna är ibland stora som naturvetenskapligt tänkande och ibland små som förmågan att spela schack. Teorin har bekräftats empiriskt i till exempel studier av schackspelande barn där deras höga minnesförmåga i spelet inte spillde över i andra sammanhang.

I en stor sammanställning av forskning kring bedömning ledd av National Research Council i USA konstateras att ”en teori om lärande inom en domän /…/ är nödvändig för att identifiera den uppsättning av kunskaper och förmågor som är viktiga för att bedöma en specifik uppgift”. Orsaken är att förmågorna är knutna i kluster till andra förmågor inom samma domän (ämne) i stället för att vara generellt kopplade över ämnesgränser. I ett skolämne som historia ska eleven inte bara reflektera (vilket sorteras in under rubriken metakognition i The Big 5), utan utifrån olika perspektiv reflektera över hur historia används. Reflektera är i det sammanhanget en helt annan tankeoperation än att till exempel reflektera över sin egen insats i den gemensamma gruppens projektarbete i svenska. Reflektera över användning av historia ingår alltså inte i en allmän kategori, förmågan reflektion, utan i ett system av begrepp från historieämnet som till exempel källor, referensram och historiska berättelser. Det är i det sammanhanget som elevens förmåga att reflektera i historia kan utvecklas i undervisningen och kvaliteten på elevens reflektion bedömas.

Många forskare ställer sig i dag, precis som Vygotskij gjorde, tveksamma till värdet av att tala om förmågor frigjorda från kontext. I Lorin W Andersons revision av Blooms taxonomi från 2001 konstateras att generella förmågor i och för sig är enklare att utgå från men att forskningen framhåller vikten av sammanhang för lärande och tänkande. Förmågorna, menar Anderson, varierar med innehållet de placeras i. Slutsatsen blir att Göran Svanelids modell lider av samma problem som Blooms taxonomi från 1956 – den är enkel men saknar det viktiga sammanhanget.

Summa summarum blir att generella förmågor kanske kan ha sin plats i de övergripande delarna av en läroplan men inte i ämnenas kursplaner. Och så är också fallet i Lgr 11. I kapitel 2 anges alla de förmågor och kunskaper som är skolans gemensamma ansvar. I kursplanerna återkommer sedan en del av de övergripande målen men har då fyllts med ett ämnesinnehåll och det är i den formen de ligger till grund för planering och bedömning i ämnesundervisningen. Man kan därför hävda att Lgr 11 via kursplanerna ansluter till ett domänspecifikt perspektiv på kunskap medan The Big 5 inte gör det.

En annan effekt av Göran Svanelids räknemanövrer blir att en del ämnesspecifika mål måste bortses från. Han upptäcker till exempel att den ämnesspecifika förmågan i hemkunskap; ”planera och tillaga mat och måltider för olika situationer och sammanhang” och i idrott; ”röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang” inte passar in i formeln. Bortsett från dessa två mål, konstaterar han, låter sig ämnena väl beskrivas i The Big 5. Men är det inte så att den hemkunskapslärare eller idrottslärare som på en fortbildningsdag med Göran Svanelid tvingas stöpa om sitt ämne i The Big 5-formen kanske ändå tycker att ämnets görande i form av matlagning och rörelse är centrala förmågor som bör uppmärksammas? Även i andra ämnen är det så att The Big 5-förmågorna inte alls liknar de ämnesspecifika och därför inte är särskilt lämpade som form.

Det blir inte heller bättre av att beskrivningarna av förmågorna i The Big 5 är mer uppräknande än principiell. Det finns alltså inte någon annan röd tråd eller forskning bakom valet av de fem förmågorna än Göran Svanelids eget adderande av verb i kursplanerna. Detta till skillnad från Blooms taxonomi som var ett omfattande forskningsprojekt. En jämförelse mellan Göran Svanelids och Blooms reviderade taxonomi visar att tre av Göran Svanelids förmågor har direkta motsvarigheter i Blooms lista. Genom att utgå från de beskrivningar Göran Svanelid gjort av förmågorna i olika sammanhang verkar de återstående två, kommunikativ förmåga och förmågan att hantera information, vara en blandning av förmågor från Blooms taxonomi. Orsaken till detta kan vara att de två sistnämnda huvudsakligen verkar vara konstruktioner av begrepp hämtade från kunskapskraven. Man kan också konstatera att Göran Svanelid blandar ihop Blooms två stora kategorier kognitiva färdigheter och kunskapsdimensioner både mellan de olika färdigheterna i The Big 5 och inom varje färdighet, vilket gör att The Big 5-förmågorna inte är kognitivt konsekventa som i förlagan Bloom. Kanske kan detta vara anledningen till att sorteringen av undergrupper i The Big 5 inte alltid förefaller konsekvent. Under verbet analysera samlas till exempel förmågor som snarare har att göra med att skapa synteser: ”förklara och påvisa samband” och att värdera: ”för- och nackdelar”. Genom att kategorisera analysförmågan på det viset blir begreppet i stort sett bara synonymt med, vad vi skulle kunna kalla, ”ett djupare tänkande”. Att hävda att alla ämnen kräver utvecklande av ett djupare tänkande kan inte komma som någon överraskning för den svenska lärarkåren. Liknande resonemang kan föras också om de andra förmågorna i The Big 5.

Faktum är att i en förlängning kan man faktiskt fråga sig vad vi över huvud taget ska med ämnena till om det är förmågorna som ska stå i centrum. Varför ska historieläraren låta eleverna arbeta med besvärligt källmaterial från 1800-talet eller samhällskunskapslärarna besvära eleverna med riksdagens krångliga lagtexter när det kanske finns mycket effektivare sätt att utveckla ”förmågan att hantera information” som är en av kategorierna i The Big 5? Och om nu läraren i samhällskunskap har utvecklat elevernas förmåga att hantera information så kan väl historieläraren ägna sig åt någon annan förmåga? En sådan framtid tror jag inte att vi är på väg mot, eller att Göran Svanelid önskar, men det är en logisk konsekvens av ett didaktiskt arbete inriktat mot generella förmågor och inte den syntes av förmågor och innehåll som är kursplanernas ämnesspecifika förmågor.

Ett annat bekymmer är att generella förmågor inbjuder till generellt upplagd ämnesdidaktisk fortbildning vilket kan locka många rektorer som ständigt tvingas snegla på budgeten. I stället för att lärarna får en efterlängtad ämnesdidaktisk utbildning kan alla skolans lärare erbjudas samma föreläsare eller kurs. Lärdomen är att det inte är det som är lika mellan ämnena som är det svåra, som bedömning och undervisning eller förmågor i största allmänhet, utan arbetet med bedömning och undervisning utifrån ämnenas specifika innehåll och förmågor. Och till detta arbete bidrar inte The Big 5.

Löst kopplat till The Big 5 har Göran Svanelid också publicerat en generell matris på Pedagogiska magasinets hemsida. Den är inte något annat än en ämnesdidaktisk kapitulation. Gradskillnaden mellan ett mindre bra och bättre svar mäts i matrisen helt kvantitativt. Goda kunskaper har en elev om hon eller han framför många begrepp och för många och långa resonemang medan eleven har mindre goda kunskaper om hon eller han framför få begrepp och för få och korta resonemang. Att mäta kvaliteten i ett resonemang efter längden på svaret är som att säga att en tavla är bättre ju större den är. För kvalitet vill Göran Svanelid att vi ska mäta. En kvalitativ kunskapssyn, konstaterar han helt korrekt, var en av grundbultarna i Lpo 94 och gäller fortfarande i Lgr 11, men då duger det inte att mäta elevernas svar med linjal.

Antagligen är det så att generella matriser måste hållas kvantitativa eftersom möjligheten till konkretion i ett innehåll saknas. Bara i ämnesspecifika mätverktyg kan kvalitet diskuteras utifrån det väsentliga, nämligen ämnets kärna. I historia är det till exempel fullt möjligt att bedöma kvalitet utifrån vad svaret innehåller och inte efter längden. På Skolverkets hemsida finns uppgifter, elevsvar och bedömningsexempel på hur detta kan gå till.

I sin vällovliga ambition att förenkla lärarens arbete har Göran Svanelid skapat ett tveeggat svärd. Å ena sidan kan kanske generella förmågor förenkla kommunikationen om skolans arbete utåt men eftersom betyg och undervisning utgår från ämnen är det viktigare att i samtal med föräldrar och elever, och lärare sinsemellan, kommunicera de ämnesspecifika förmågorna. Som pedagogiskt verktyg i arbetet med ämnena är The Big 5 en ämnesdidaktisk reträtt.

I stället bör det didaktiska arbetet i skolämnena utvecklas så att alla lärare, även de i lägre stadier som har ett stort antal ämnen att hantera, får en möjlighet att bygga en undervisning utifrån de ämnesspecifika förmågorna. I historia ska en sådan undervisning inriktas mot att utveckla elevens referensram, användande av historiska begrepp och förmågan att resonera kring hur historia skapas och används. Det konkreta innehållet som dessa förmågor ska utvecklas i bestäms av det centrala innehållet, och hur väl eleven lyckas bedöms med hjälp av kunskapskraven. De ämnesspecifika förmågornas centrala position bekräftas av att Skolinspektionen i en pågående granskning av SO-undervisningen på 25 slumpvis utvalda skolor fokuserar på ”hur lärarna arbetar med att stimulera eleverna att utveckla de ämnesspecifika förmågor som återfinns i kursplanerna”.

The Big 5 kan verka enkelt och bra men visar sig vara ett cirkelresonemang av återupptäckta och omstrukturerade förmågor från Blooms taxonomi där kategorierna analys, kommunikativ förmåga och så vidare, tömda på innehåll, snarare lägger hinder i vägen för en utveckling av ämnesdidaktiken. Därför blir The Big 5 som kejsarens nya kläder – snygga i tanken, men utan det viktiga innehållet. Och egentligen är kläderna inte ens nya.

Litteratur

Anderson, L W & Krathwohl, D R (red) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy for Educational Objectives. Longman.

Bloom, B S (red) (1956): Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain. Longman.

Hirschfeld, L A & Gelman S A (red) (1994): Mapping the mind: domain specificity in cognition and culture. Cambridge University Press.

National Research Council (2001): Knowing what students know: The Science and Design of Educational Assessment. National Academy Press, Washington DC.

Svanelid, G (2011): The Big 4. Grundskoletidningen, nr 4/11.

Svanelid, G (2011): The Big 5. Pedagogiska magasinet, nr 4/11.

Svanelid, G (2012): Jakten på The Big 5 går vidare. Pedagogiska magasinet nr 4/12 (bedömningsmatrisen finns på lararnasnyheter.se)

Vygotsky, L (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard.

Joel Rudnert är SO-lärare i mellan- och högstadiet och doktorand i historiedidaktik vid Malmö högskola. Han har arbetat för Skolverket i framtagandet av kursplanerna i SO i årskurs 1—3 och historia i årskurs 4—9.

Fler artiklar om

Bloggat om denna artikel Twingly

Skriv en kommentar

För att kommentera Lärarnas Nyheters artiklar kan du antingen logga in med ditt konto hos t ex Facebook eller Google (klicka på en av symbolerna här under) eller skapa en enkel inloggning där du anger namn och e-postadress. Klicka på Skapa nytt konto nedan, eller använd inloggningsformuläret om du redan har ett konto.
Ett matematikperspektiv

Tack Joel för din problematiserande artikel. Jag har funderat och diskuterat på ett liknande sätt utifrån skolämnet matematik. Något som jag ser som centralt i matematik är problemlösning (även om ett meningsfullt övande också är ett inslag som behövs i matematikundervisningen). När jag, forskare, matematikutvecklare och matematiklärare diskuterat the big five så har vi gemensamt kommit fram till att man förvisso ofta använder alla dessa fem förmågor när man löser ett matematiskt problem, men att det är fullt möjligt att ägna sig åt the big five i matematik utan att lösa matematiska problem. Slutsatsen blir att något som är centralt i matematik kan gå förlorat om undervisningen fokuseras på dessa fem generella förmågot. En annan förmåga i matematik är att hantera metoder och procedurer på ett sätt som är relevant för matematik. Även denna förmåga kan lätt tappas mellan stolarna när fokus ligger på the big five. Övriga förmågor i kursplanen i matematik för grundskolan överensstämmer "bättre" med the big five, men som du skriver så är t.ex. resonemang i själva verket väldigt olika beroende på vilket ämne det handlar om. Om du och jag skulle jämföra matematiska resonemang med de resonemang som är relevanta för historieämnet så skulle vi se detta snabbt, vilket stämmer med det du skriver i din artikel.
Jag håller alltså med dig om vikten av att synliggöra det som är centralt i varje ämne som en utgångspunkt. Och det är ju, precis om du skriver, inte en slump att inte är samma förmågor i de olika ämnenas kursplaner.

Med vänliga hälsningar

Lisa Björklund Boistrup
Lärare
Tidigare konstruktör av nationella bedömningsmaterial i matematik
Lektor i matematikämnets didaktik vid Stockholms universitet
Postdoktor i matematikdidaktik vid Linköpings universitet

Annons

Fler nyheter