Kunskap i en digitaliserad värld

Från Pedagogiska magasinet 2012-09-18 11:23

Frågan är inte längre om digitala medier ska föras in i skolan. Frågan är i stället hur? Det ställer nya krav på vilken kunskap och vilka kompetenser som barn och unga ska få med sig från skolan.

Digitala teknologier är viktiga i det samhälle vi lever i. De är allestädes närvarande, i vår privata sfär och på de flesta arbetsplatser. De är redskap för att representera, lagra och kommunicera mänskliga erfarenheter och kunskaper och för nätverkande och socialt samspel. I de flesta barns och ungdomars liv ingår digitala teknologier som en naturlig del. De lever i en ”medieekologi”, med mobiltelefoner, datorspel, multimedia och sociala medier.

Detta har konsekvenser för utbildning. Över hela världen görs omfattande satsningar för att föra in digitala teknologier eller digitala medier i skola och högre utbildning. I den svenska skolan ser vi ett stort antal satsningar på så kallade en-till-en-projekt (en dator/elev). Målsättningarna med dessa varierar men återspeglar ofta en ambition att skolan ska vara en skola som reflekterar samhället och som tar sin utgångspunkt i och tar tillvara barns och ungdomars vardagserfarenheter.

Satsningar på att införa digitala medier i skolan, kopplat till stora förhoppningar, är inte nya. Utvärderingar av hur digitala medier förs in i skolan och förändrar undervisningen visar i allmänhet på små och långsamma förändringar. Studier av så kallade innovativa skolor visar på ”goda exempel”, men också på stora skillnader mellan klassrum. Att undervisningen digitaliseras innebär inte att den med nödvändighet reformeras i mer grundläggande avseenden.

Kan då dagens en-till-en-satsningar göra skillnad? Det finns några faktorer som talar för detta. En är att skolan digitaliseras, liksom samhället i övrigt. Tillgången till digitala medier i skolan ökar markant och skolans infrastruktur digitaliseras med nätverk, smartboards, projektorer med mera. En annan är att lärarkårens förtrogenhet med digitala medier ökar. Det finns också en mer utbredd acceptans för införande av nya teknologier i skolan – även om det naturligtvis finns kritiker.

Om man accepterar dessa resonemang är det ingen fråga om digitala medier ska föras in i undervisningen. Frågan är i stället hur? I detta är det några frågor som kan vara viktiga att uppmärksamma. Dessa är relaterade till hur man ser på kunskap och lärande, hur man organiserar och bedriver undervisning och mer specifikt vad digitala teknologier betyder i dessa sammanhang.

Vad som utgör kompetens och lärande är kopplat till hur människor använder eller samverkar med resurser av olika slag som verktyg för att lösa problem som är relevanta för dem. Ofta sker detta i sociala sammanhang, i samspel med andra människor. Hur vi löser problem är också beroende på samspelet mellan våra intellektuella resurser och materiella och symboliska redskap. Lev Vygotsky uttrycker detta som att tänkandet medieras.

En mer radikal idé, formulerad av professor Edwin Hutchins, är att kognition och tänkande är fördelat mellan individ och resurser i miljön. Om jag kan använda redskap behöver jag inte lita på min förmåga att utföra det intellektuella arbetet mentalt. Jag ”kommer ihåg” genom att anteckna, jag löser matematiska problem genom att göra beräkningar med papper och penna eller att använda en kalkylator. Det är intressant att notera att vi tar vissa teknologier, som papper och penna för självklara. Vi accepterar att papper och penna används vid problemlösning i skolan, men inte andra teknologier, exempelvis digitala, som avlastar en del av det kognitiva eller intellektuella arbetet.

Med nya teknologier för att representera, lagra, göra tillgängliga och kommunicera mänskliga erfarenheter och kunskaper kommer också våra kunskaper och våra sätt att lära att förändras. Liksom skriftspråket förändrade mänskliga kunskapspraktiker förändras dessa av digitala medier. Med digitala medier uttrycker människor sina erfarenheter, kunskaper och föreställningar inte enbart i text, utan också med andra typer av representationer (bild, film, ljud, symboler). Programvaror för modellering, simulering, ritning och konstruktion, redigering av multimedia, databaser, Youtube med mera är redskap som förändrar villkoren för att uttrycka sig. Detta innebär inte att skriven text är eller blir oviktigt. Skriftspråk i olika former är centrala också i den digitala världen (ordbehandling, chat, sms är exempel). Men den tryckta texten eller boken som norm utmanas.

Med dessa utgångspunkter uppstår frågor inom olika ämnesområden om vad som utgör gränsen mellan det intellektuella arbete vi utför själva och det som verktyget gör. Om jag vill veta något om politiska, ekonomiska eller geografiska förhållanden kan jag få uppgifter genom att söka information på internet; information som inte är pedagogiskt ”tillrättalagd”. Om jag skriver en text kontrollerar och rättar ett stavningsprogram min text och föreslår grammatikaliska och stilistiska ändringar. Om jag skriver en text på ett främmande språk har jag omedelbar tillgång till alternativa översättningar. Om jag vill få grepp om miljöpåverkan över tid gör jag en simulering. I min mobiltelefon har jag ”appar” för att följa händelser i omvärlden i realtid. Jag behöver inte vara personligt närvarande. Programvaror för att lösa olika problem blir alltmer sofistikerade och specialiserade. Och därmed förändras inte bara vad vi kan göra utan också balansen mellan individen och de redskap hon använder. Det innebär också att vissa typer av kunskaper och färdigheter blir mindre relevanta. I alla verksamheter – inklusive skolan – blir vissa kunskaper ”utdaterade” och får mindre plats, andra blir mer framträdande.

Detta innebär kravnya typer av kompetenser. Att utveckla meta-kunskap och generella kompetenser av olika slag blir viktigt. Exempelvis att utveckla förståelse av hur kunskaper inom en domän utvecklas och är organiserade, hur man hanterar databaser, värderar information och vilka begränsningar de redskap som används ger. Sådana generella kompetenser, knutna till användningen av digitala medier, talas i dag ofta om som digital kompetens eller ”digital literacy”. I Norge är digital kompetens en del av den nationella läroplanen för grundskolan, som en baskompetens i paritet med läsning, skrivning och matematik. Som utbildningsforskaren David Buckingham har pekat på fokuseras ofta ”funktionella kompetenser” – kunskaper och färdigheter i att använda specifika teknologier. Han argumenterar för att detta är ett begränsande sätt att se på kunskap och argumenterar för betydelsen av att ha en meta-förståelse, som ger sociala och kulturella perspektiv på funktionella kompetenser och avgränsade domänkunskaper och som innefattar ett kritiskt förhållningssätt.

Digital kompetens är en av de mer generella kompetenser som talas om som framtidskompetenser. Andra sådana är problemlösningsförmåga, kreativitet, innovationsförmåga, samarbetsförmåga, språklig och kulturell kompetens, kritiskt tänkande. Sådana generella kompetenser griper över olika kunskapsdomäner, men är också nära knutna till hur kunskap inom specifika kunskapsdomäner är organiserade och lärs.

Utveckling av generella kompetenser och meta-kunskaper är en del av skolans uppgift och en viktig utmaning. Sådana generella kompetenser står inte i motsättning till kunskap inom avgränsade kunskapsdomäner. Exempelvis är det både viktigt att utveckla mer generella kunskaper och färdigheter relaterat till användning av digitala medier, samt kunskaper och färdigheter i hur dessa används inom de innehållsliga kunskapsdomäner som definieras av skolans ämnen.

De resonemang som förts bygger på grundsynen att lärande och utveckling sker inom ramen för sociala och kulturella förhållanden. Att ha ”kunskap” inom ett område innebär både att ta till sig information och kunna reproducera den, och att kunna omsätta det man tillägnar sig i praktiken. Detta förutsätter utveckling av en kulturell förståelse, som är betydligt vidare än det enskilda ämnet. Utmaningen är att utforma arbetsformer som i ett längre tidsperspektiv samtidigt bidrar till att utveckla innehållsliga kompetenser och mer generella kompetenser. Det finns en omfattande internationell litteratur där betoningen ligger på deltagande
i sociala aktiviteter (Jean Lave och Etienne Wenger), forskande arbetssätt (Ton de Jong), elevcentrering (Larry Gallagher med flera) och process i stället för produkt (Douglas Thomas och John Seely Brown). Reformpedagogen John Deweys tänkande är en viktig resonansbotten för denna utveckling. Återigen, som forskaren Anna Sfard påpekar, är det inte en fråga om antingen överföring av avgränsade kunskaper eller deltagande i sociala aktiviteter utan både och.

I ett utbildningssystem är de system för bedömning och betygsättning som används det viktigaste instrumentet för att uttrycka vad som värderas som viktiga kunskaper. En utmaning för skolan är att hitta former för utvärdering av undervisningskvalitet och bedömning av elevers kompetenser som värderar både mer generella färdigheter och specifika kunskaper.

En fråga man kan ställa är vilka konsekvenser dessa resonemang har för lärare och lärares kompetenser. Vilka kompetenser behöver en lärare? En intressant modell för att diskutera detta – TPACK – har utvecklats av de amerikanska forskarna Punya Mishra och Matthew J Koehler. Denna modell pekar ut att lärare behöver kunskaper inom ett antal områden: innehållslig kompetens, pedagogisk kompetens, ämnesdidaktisk kompetens, teknologisk kompetens, pedagogisk teknologisk kompetens, samt kompetens i hur man använder teknologi i ämnesundervisning. TPACK-modellen har visat sig vara användbar både i praktiskt utvecklings-arbete och i utvärderingssammanhang. Den pekar också på det förhållande, som poängterats ovan, att teknologin inte enbart är ett medel för undervisning utan en fundamental del av kunskapen i ett ämne.

Skolutveckling i perspektivet digitalisering av samhället är en mångfacetterad problematik. En viktig utgångspunkt ges av hur skolans aktörer ser på kunskap och lärande. Vad detta mer precist innebär måste diskuteras och formas på den lokala skolan.

Svenska läroplaner säger följande: ”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.”

Detta är en god plattform för det skolutvecklingsarbete som en-till-en-projekten innebär. En skolutveckling som både handlar om utveckling av undervisning och lärares kompetensutveckling. Och i första hand handlar det inte om hur man ska använda digital teknologi, utan om att utforma en skola och en undervisning som stödjer eleverna i deras utveckling av de kunskaper och färdigheter som framtiden kräver och där digitala teknologier är en integrerad del.

Litteratur

Buckingham, D (2006): Defining digital literacy. What do young people need to know about digital media? Digital Kompetanse, 1(4).

de Jong, T (2006): Technological advances in inquiry learning. Science, 312.

Dewey, J (2008): How we think. Cosimo Classics.

Erstad, O (2010): Weaving the context of digital literacy. I S Ludvigsen, A Lund, I Rasmussen & R Säljö (red), Learning across sites: New tools, infrastructures and practices. Elsevier.

Gallagher, L, Shear, L, Patel, D & Miller, G (2011): ITL research phase 1. Technical supplemenet. SRI International.

Hutchins, E (1995): Cognition in the wild. MIT-Press.

Karlsson, T (2009): Samhälle, teknik och lärande. Carlsssons bokförlag.

Lave, J & Wenger, E (1991): Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Skolverket (2011): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Skolverket (2011): Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola.

Mishra, P & Koehler, M J (2006): Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers Collage Record, 108(6).

Sfard, A (1998): Two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2).

Säljö, R (2012): Literacy, Digital Literacy and Epistemic Practices: The Co-Evolution of Hybrid Minds and External Memory Systems. Nordic Journal of Digital Literacy, 1.

Thomas, D & Seely Brown, J (2011): A New Culture of Learning — Cultivating the Imagination for a World of Constant Change.Lexington: Createspace

Tallvid, M (2010): En-till-En Falkenbergs väg till Framtiden? Falkenbergs kommun.

Vygotsky, L S (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Berner Lindström
är professor vid Göteborgs universitet. Han är vetenskaplig ledare för utvärderingen av en-till-en-satsningen i några syd- och västsvenska kommuner och biträdande forskningsledare vid The Linnaeus Centre for Research on Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society (LinCS).

Bloggat om denna artikel Twingly

Skriv en kommentar

För att kommentera Lärarnas Nyheters artiklar kan du antingen logga in med ditt konto hos t ex Facebook eller Google (klicka på en av symbolerna här under) eller skapa en enkel inloggning där du anger namn och e-postadress. Klicka på Skapa nytt konto nedan, eller använd inloggningsformuläret om du redan har ett konto.
Meta kunskap/förståelse

En tydlig förklaring på vad meta kunskap/förståelse innebär hade uppskattats.

Annons

Fler nyheter