Praktisk pedagogik är "mer och större" än vetenskap och politik

I dagens skoldebatt kopplas villkoren för lärares professionalitet ofta till förmågan att tillgodose externa krav och förväntningar. I skolforskningen har det också varit vanligt att se undervisning som en fråga om att realisera de ambitioner som har formulerats på en yttre förvaltningspolitisk arena. I lärarutbildningen, med dess traditionella förankring i pedagogikens filosofi och teori, ska numera kunskapsbasen bestå av en administrativ konstruktion kallad ”utbildningsvetenskap”. Mot skola och lärarutbildning riktas ständigt nya krav, allt medan Skollag, Skolinspektion och Skolverk trimmas för att skärpa kontrollen av lärarna. Striktare betygssystem, fler nationella prov, lärarlegitimation och en ström av andra åtgärder ska ge mer professionella lärare. Men är det inte något som saknas här?

Mitt resonemang i det följande utgår ifrån att praktisk pedagogik är ”mer och större” än både vetenskap och politik. Lärande och fostran har funnits så länge människan har varit en kulturvarelse, och det vore mer adekvat att säga, att pedagogisk praktik kan vara grund för vetenskap och att den sätter ramar för vad politik kan åstadkomma. Självklart finns stort behov av både kvalificerad vetenskaplig forskning och insiktsfull politisk styrning på utbildningsområdet, en av samhällets största och viktigaste verksamheter med nödvändiga krav på rationell förvaltning. Men stat och kommun är inte detsamma som samhället som helhet, och kunskap och lärande kan inte reduceras till vare sig vetenskap eller politik.

Lärarutbildningen är både ett förvaltningspolitiskt styrinstrument och en källa till lärares professionella utveckling. Som del i det statliga högskolesystemet finns ett direkt beroende av den högre utbildningens allmänna utveckling. Historiskt har de europeiska universiteten ett tidigt ursprung just i ”professionsutbildning”, då av främst jurister, teologer och läkare. Via en senare skiljelinje mellan karaktärsdaning genom förmedling av ett givet kulturarv och Upplysningens krav på att också utveckla kunskap genom forskning, kunde det humboldtska bildningsuniversitetet bestå också i Sverige fram emot mitten av 1900-talet. Det yttre trycket har alltid varit starkt, inte minst från en statskyrka som långt fram i modern tid har krävt inskränkningar i den akademiska friheten.

Men både vetenskap och pedagogiskt arbete ställer också sina egna krav på yrkesmässig frihet och autonomi. Lärarnas personliga ansvar har på vägen mot dagens ”kunskapssamhälle” förutsatt kunnande och bildning, engagemang och utvecklingsvilja, inte sällan även privata uppoffringar och civilkurage. Med fog beskrev utredningen Självständiga lärosäten (SOU 2008:104) akademisk frihet som ”en avgörande förutsättning för det kulturella klimatet, för demokratins hälsa, för ekonomins dynamik och för hela samhällets utvecklingsförmåga”.

Man skulle kunna säga att kvalificerad forskning och utbildning måste stå på två ben, det ena förvaltningspolitiskt och det andra kunskapsburet och kollegialt. Genom sekler har det gällt att få dessa båda ben att gå i takt; att förhindra navelskåderi i elfenbenstornet likaväl som att undvika att externa ideologiska hänsyn otillbörligt påverkar det fria kunskapsarbetet.

Vad vi nu bevittnar är en tilltagande och mer långsiktig rubbning i denna känsliga balans. Vi har sett en närmast global omstrukturering av nationella utbildningssystem i marknadsliberalistisk anda, ett strömlinjeformat Bolognasystem inom EU och en svensk anpasslighet till denna konkurrensideologi som framtidsmodell. Under slagord som effektivitet och transparens ska uppdragen fixeras vid givna resultat som kan rankas entydigt till konsumenternas fromma. Lärarna ska från början skriftligt specificera vad studenternas lärande till slut ska leda fram till. De resultat som kan räknas är de som ska räknas. Glöm det där med den öppna bildningsresan mot nya horisonter i ett utbildningssystem under förvaltningspolitisk belägring. Kanske är det så att särskilt lärarutbildningen lider av de dilemman som uppkommer när ett krackelerat bildnings-universitet börjat halta på båda benen.

Länge kunde skolans kunskap tas för given som det monokulturella folkhemmets kanon. Enskilda ämnen sågs grundade i de vetenskapliga disciplinernas neutrala sökande efter kunskap i relativt enhetliga mönster. Men växande kulturell pluralism och social uppdelning, tillsammans med vetenskapliga paradigmkonflikter och kunskapsrelativism, tycks ha ryckt undan mattan för mer allmängiltiga och beständiga lösningar. En offentlig styrning med krav på likvärdighet och stabilitet ställs inför nya utmaningar och allt mer svårbemästrade problem.

I en tidigare artikel i Pedagogiska magasinet (nr 1/10) beskrev jag hur pågående förändringar på skolområdet kan förstås som systematiskt kopplade till den nutida skolpolitikens formalistiska och juridiskt grundade premisser. En tilltagande extern styrning tvingar inte bara pedagogiken som sådan att anta formen av administrativ ledning och organisation. Även själva innehållet i utbildningssystemets olika delar – kunskapen i vid mening – blir nu likaså en central fråga för förvaltningspolitisk kontroll.

I förlängningen ligger en tilltro till detaljerad resultatstyrning, som inte bara påverkar skolarbetets yttre ramar och utformning, utan också själva innebörden av kunskap. De eftersträvade resultaten frikopplas successivt från grundläggande samhälleliga och kulturella funktioner i jakten på till synes entydigt mätbara individuella prestationer. Talet om lärares frihet att själva utforma sin undervisning blir tomt när en strikt resultateffektivitet samtidigt ska upprätthållas. Styrningssystemets sociala och kulturella begränsningar visar sig inte minst i accelererande motivationsbrister, apati och destruktivitet inför skolan och dess isolerade betygskrav. Känslor av otillräcklighet och hopplöshet underbygger vacklande framtidstro och ett sökande efter ibland destruktiva alternativ bland utsatta individer och grupper.

Skollagens krav på ”elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” talas det numera tyst om, inte minst beträffande nödvändiga ekonomiska resurser och pedagogiska arbetssätt för detta. Att sådana mål skulle kunna eftersträvas, eller ens att bättre ämnesresultat långsiktigt kan uppnås med en snävt kontrollinriktad kunskapsregim, är knappast trovärdigt. Pedagogikens mer svårfångade kunskapsbegrepp kräver förståelse av att även sådan värdefylld kunskap som demokratisk övertygelse och bärande etik ständigt behöver läras av nya generationer.

Politikers ofta selektiva hållning till dessa frågor har säkert många orsaker, men jag vill hävda att i botten ligger den ”enkla” förklaringen att förvaltningspolitik inte kan lösa skolans substantiella problem. Politik och byråkrati fungerar på fundamentalt andra villkor än pedagogiskt arbete. I ett skolperspektiv blir det tydligt att det väsentliga spänningsfältet just gäller olika sätt att förhålla sig till kunskap: vad kunskap är och hur den kan och bör hanteras. Ett sätt att sammanfatta skiljelinjerna på denna avgörande punkt är att tala om olika former av rationalitet. Man kan vara kunnig och förnuftig på olika sätt, men knappast på samma sätt oberoende av sammanhang. Skolans framgång kräver två rationella ben.

Den slags rationalitet som kännetecknar ekonomi och byråkrati, ”ändamålsrationalitet” enligt sociologen Max Weber, är på sitt eget område utomordentligt viktig för att hushålla effektivt med knappa resurser och nå fördelningsmässig rättvisa. Fördefinierade resultat kan nås med standardiserade metoder enligt empirisk vetenskap och beprövad erfarenhet. Målen ses fristående från de medel som kan göra jobbet mest effektivt. Styrning går från ledning till utförare och legitim makt kan omsättas i verkningsfull påverkan mot så objektivt som möjligt formulerade mål.

Detta (ibland ytligt och polemiskt kallat ”manlig rationalitet”) är ofta lika nödvändigt för klok förvaltning av pengar och döda ting som det är förödande i mellanmänskliga möten. Det breda kommunikativa förnuft, som också förmår ta hänsyn till enskilda människors livsvillkor och subjektiva upplevelser likaväl som samhälleliga och kulturella behov, tvingas åt sidan. Sociala relationer förtingligas och blir medel för sådana resultat som kan mätas och räknas. Kommunikation ersätts av ömsesidigt styrd information bland individer och grupper som agerar strategiskt utifrån egna särintressen. Övertygelse ersätts av övertalning när argumenten laddas ensidigt utifrån parternas relativa styrkepositioner.

Som pedagogisk grundprincip blir detta förkrympt, mekaniskt och irrationellt. Pedagogikens kommunikativa dynamik i människors gemensamma närmande till kunskap, där olika individer utvecklas genom krävande utmaningar, ifrågasatta övertygelser och gemensamt engagemang i vad saken gäller, förytligas och raseras. Enskilda kunskaper, och i än högre grad kommunikativa färdigheter som att tala, läsa, skriva och räkna vilka måste få mening i resonans med andra i social och kulturell delaktighet, blir splittrade och utan bärande sammanhang. Den förvaltningspolitiska reduktionen av kunskap till det detaljerade, isolerade och helst objektivt mätbara rycker därför principiellt undan mattan för professionellt pedagogiskt arbete.

Att den yttre styrning och kontroll som i sitt rätta sammanhang kan ges fullt demokratiskt stöd inte förmår hantera pedagogikens samlade uppgifter i djupare mening, visar sig också i dagens intensiva skoldebatt, där framträdande politiker vill ha en central massmedial roll. En minsta gemensam nämnare är då, vill jag påstå, mer eller mindre ansträngda försök att tvinga in pedagogiken i den förvaltningspolitiska tankefållan. Strategiskt tillrättalagda lägesbeskrivningar kopplas till ett anspråksfullt snusförnuft som att ”skolan handlar om kunskap” eller att ”lärare måste få vara lärare”. Strukturella samhällsproblem som liberalistisk individualism påstås kunna åtgärdas med striktare metoder i skolan. Pedagogisk bildning marginaliseras som ”flum” i frånvaro av elementär insikt om det kulturella uppdragets komplexitet. Innebörden av komplicerade pedagogiska problem omdefinieras så att den egna ”verktygslådans” snävt ändamålsrationella medel kan framstå som användbara.

Förvaltningspolitisk hybris främjar en kvasipedagogisk ”kunskapscentrifug”, där viktiga resurser för människors förståelsebildning allt snabbare kastas ut i periferin. Kunskaper förlorar sin djupare innebörd, och den ofta konfliktfyllda men ändå nödvändiga gemensamma meningsbildningen överlämnas till andra källor än det demokratiska och sekulära samhällets institutioner. Pedagogikens fundament i fråga om motivation och legitimitet kan därför snart nog visa sig mer sårbart än det alldagliga talet om ”skolans kris” låter förstå.

Att efterlysa fördjupad pedagogisk autonomi måste rimligen baseras på en förhoppning om att morgondagens lärare i skola och lärarutbildning förmår axla den ansvarsfulla frihet som detta kräver. För att stå emot den förenklade förvaltningsmentalitet, som låter det samlade pedagogiska upp-draget förkrympas till yttre styrningsanspråk, behövs inte minst ett kollegialt motspråk som också kan förhålla sig till vad som egentligen styr styrningen. Pedagogisk professionalitet kan då bli en fråga om att möta välmotiverade politiska krav med en kritisk insikt om de principiella villkoren för kvalificerat pedagogiskt arbete. Är det realistiskt att hysa en sådan förhoppning?