Grupparbete - arbetsform med dåligt rykte

Man har under senare tid, från politiskt håll, anbefallt en renässans för katederundervisningen. Det flitiga användandet av ”eget arbete” i undervisningen har nämligen visat sig ge oönskade effekter socialt och kunskapsmässigt. Ett faktum som både politiker och pedagoger tycks ha förbisett i sammanhanget är att grupparbete är en arbetsform som rätt använd kan ge mycket goda resultat både kunskapsmässigt och socialt. Trots arbetsformens klara fördelar är det den minst förekommande i skolan i Sverige. Vi har i tidigare arbeten diskuterat tänkbara orsaker till att lärare är så försiktiga när det gäller att tillämpa denna arbetsform. Den viktigaste förklaringen tycks vara bristande kunskaper om hur man kan undvika de negativa gruppfenomen som kan vara förenade med grupparbete. Ett vanligt svar när vi har frågat lärare om varför de inte använder arbetsformen är att man har prövat flera gånger men att det inte har fungerat. Ett sådant svar är naturligtvis ingen förklaring, men speglar väl den erfarenhet som många lärare har. En vanlig missuppfattning är dessutom att grupparbete inte har någon inlärningspotential vad gäller ämneskunskaper utan ses mera som ett inslag i skolans sociala fostran. Vi är övertygade om att dessa erfarenheter och uppfattningar behöver kompletteras med fördjupad kunskap om grupparbetets förutsättningar och fallgropar.

För att ta reda på vad lärare kan göra för att skapa det goda grupparbetet och undvika det dåliga, lät vi två ”expertgrupper” komma till tals. Det rörde sig dels om elever med erfarenhet av grupparbete, dels om forskare som intresserat sig för gruppens potentialer vid lärande och problemlösning. Vi var noga med att skilja mellan grupparbeten där eleverna arbetar tillsammans som en grupp och sådana där eleverna arbetar individuellt i en grupp. I det första fallet samarbetar eleverna under hela grupparbetet för att lösa uppgiften, ingen är klar förrän alla har förstått och klarat av uppgiften. I det andra fallet, som är den vanligast förekommande formen i skolan, delar man upp uppgiften i mindre bitar som fördelas mellan deltagarna. En arbetsform som i hög grad liknar eget arbete.

Här kommer det att handla om den variant av grupparbete där eleverna arbetar tillsammans. Vi har valt att kalla detta för det äkta grupparbetet. Frågan är då vad som kännetecknar och hindrar det äkta grupparbetet. Detta var också frågan vi ställde till ett antal högstadieelever. Från deras svar kunde vi sedan vaska fram sex aspekter av stor betydelse för om grupparbetet blir lyckat eller inte. När vi sedan jämförde elevernas svar med olika forskares rön fann vi en mycket stor överensstämmelse. Eleverna hade genom sina erfarenheter kommit fram till samma saker som forskarna. Vi är således ganska övertygade om att de sex aspekter som vi presenterar här har stor betydelse för arbetets framgång eller fiasko.

1) För det första måste läraren bestämma gruppstorlek och gruppsammansättning samt skapa tid och utrymme för gruppernas arbete. Eleverna pekar på vikten av genomtänkta gruppsammansättningar. Tre elever anses vara det bästa, för stora grupper leder alltid till att några elever blir passiva. Själva sammansättningen är också viktig. Deltagarna får inte vara alltför olika och framför allt inte ovänner. Personkonflikter får lösas i andra forum. Eleverna betonar också betydelsen av att få tillräcklig tid för arbetet, alltför ofta tvingas de forcera arbetet eller ta till raster och fritid för att hinna klart. De pekar också på betydelsen av en lugn plats att arbeta på. Detta kräver att läraren har bokat grupprum eller andra utrymmen i förväg.

Vi ska inte trötta läsaren med en mängd forskningsresultat, utan vi nöjer oss med att konstatera att alla elevernas synpunkter rörande organiserande av grupparbete har stöd i vetenskapliga studier.

2) För det andra måste läraren sörja för att eleverna får inskolning i arbetsformen, det vill säga regelrätt träning i att grupparbeta. Ett framgångsrikt grupparbete kräver att eleverna fokuserar på uppgiften. Om uppgiften är alltför svår eller dåligt preciserad är risken stor att deltagarna börjar prata om andra saker av mer privat karaktär. Begripliga uppgifter är således ovillkorliga för ett framgångsrikt grupparbete. Eleverna betonar också vikten av att alla elever är aktiva och deltar i det gemensamma arbetet genom att bidra med kompetens och arbetsinsatser. Om inte alla deltar kan det få ödesdigra konsekvenser för slutprodukten.

Återigen bekräftas elevernas iakttagelser av forskarna. Australiensiska forskare har visat att man inte kan sätta eleverna i grupparbete utan föregående träning. Eleverna måste få lära sig att lyssna, förklara, argumentera och dela med sig av åsikter och idéer. En systematisk träning behöver inte vara alltför omfattande, men utan någon som helst inskolning riskerar eleverna att snabbt gå vilse.

3) En tredje aspekt är att läraren måste ge begripliga, avgränsade och hanterbara uppgifter till grupperna. Eleverna betonar att grupparbetsuppgifterna måste vara begripliga. Det räcker inte med att bara dela ut olika uppgifter till eleverna, läraren måste entusiasmera och förklara vad det hela går ut på och försäkra sig om att alla har förstått uppdraget. Uppgifterna ska inte enbart vara begripliga, de måste också upplevas som stimulerande. En tråkig uppgift har en punkterande effekt på motivationen och leder till låg aktivitet och klent resultat. Endast de mest ambitiösa eleverna jobbar då med uppgiften, främst i syfte att försvara sina betyg.

Forskningen inom detta område visar att elever alltför ofta får svårbegripliga uppgifter som leder till att endast de mest ambitiösa anstränger sig. Motivation och begriplighet har visat sig vara nyckelbegrepp när det gäller uppgifternas art. Forskare har betonat vikten av att läraren, i sin introduktion, skapar engagemang och nyfikenhet för de uppgifter som bjuds.

4) Den fjärde punkten handlar om att eleverna måste få träning i att sammanställa och presentera resultatet av sitt arbete. Vanligtvis redovisas ett avslutat grupparbete inför hela klassen. Behållningen kan dock äventyras av bedrövliga presentationer och kaotiska procedurer. Innehållet måste presenteras på ett begripligt sätt. Eleverna vill lära också av de andra grupperna och tycker inte om förvirrade redovisningar. Man vill att framförandet ska vara fängslande och inte tråkig innantilläsning som är svår att följa med i. Gemensamt ansvar för avrapporteringen är nödvändig, menar eleverna. I de fall någon enskild elev har tagit på sig att förbereda och genomföra redovisningen (offrat sig) uppfattas det som ett misslyckande.

Återigen har elevernas synpunkter stöd i den pedagogiska forskningen. Det gemensamma ansvaret för innehåll och framförande betonas. Detta ansvar kan knappast utkrävas av eleverna om de inte har fått undervisning och träning i den svåra konsten att redovisa, såväl skriftligt som muntligt. Genomförda försök har visat att sådan träning både ger bättre presentationer och bättre läreffekter.

5) Den femte punkten handlar om att eleverna i förväg får reda på hur grupparbetet kommer att bedömas med avseende på form och innehåll. Bedömning eller betygsättning av ett grupparbete är en grannlaga uppgift. Eleverna berättar att de vanligtvis inte vet om deras arbete blir bedömt eller inte. Framför allt är de frågande inför vilka kriterier som i så fall gäller. Man saknar transparens i bedömningsprocessen. Man vet inte om det är resultatet eller gruppens samarbete som bedöms, inte heller om det är de enskilda eleverna eller hela gruppen som betygsätts. De saknar ofta feedback på sina redovisningar, de vill gärna veta vad som kan förbättras till nästa redovisning. Elevernas berättelser ger ett intryck av att redovisningar av grupparbete är något som sker rutinmässigt och oinspirerat och som heller inte används som ett verksamt pedagogiskt instrument för inlärning och återkoppling.

Forskningen har visat att just återkoppling och relevanta belöningar är viktiga när det gäller genomförande av grupparbete. Om eleverna tror att det är gruppens arbete som belönas bidrar det till att eleverna arbetar tillsammans som en grupp. Om eleverna tror att det är individuella prestationer som belönas uppmuntrar det eleverna till tävlan och till att arbeta individuellt i en grupp. I det förra fallet utvecklas det äkta grupparbetet, i det andra fallet delar man sannolikt upp uppgiften i mindre bitar och skapar ett antal egna arbeten. Forskarna menar också att det är nödvändigt att läraren i förväg redovisar vilka kriterier för bedömning som gäller, vilka mål som är relevanta och hur bedömningen kommer att ske.

6) Den sjätte punkten handlar om att lyfta fram läraren som den viktigaste aspekten för ett lyckat grupparbete. Lärarens roll innebär att vara arrangör och att vara tillgänglig för stöd och vägledning. Eleverna betonar vikten av att läraren upprätthåller en tydlig och synlig ledarroll. Eleverna förväntar sig att läraren ska organisera och arrangera ramarna för grupparbetet. Det innebär att skapa en miljö och ge tillgång till redskap som underbygger samarbete. Bristande strukturer och olämpliga arrangemang kan ha en sådan negativ inverkan på gruppen att arbetet havererar. Eleverna efterlyser också en lärare som fungerar som en supporter, det vill säga visar ett helhjärtat engagemang i elevernas arbete. Läraren måste vara uppmärksam och får inte överge eleverna. Om eleverna upplever ointresse från lärarens sida eller att hon eller han överlåter till eleverna att själva reda ut oklarheter förlorar de intresset för uppgiften.

Forskningen har visat att grupparbeten blir mest effektiva när läraren presenterar tydligt strukturerade uppgifter och klara riktlinjer. Läraren måste ge rimligt utmanande uppgifter och försäkra sig om att eleverna har tillräckliga kunskaper och färdigheter för att klara uppgifterna. Forskarna menar att läraren ska vara arrangör och supporter och inte kontrollant. När lärare ger återkoppling till gruppen presterar den bättre. Lärare som utmanar elevernas tänkande och uppmuntrar deras arbete bidrar till deras kognitiva utveckling. Det är uppenbart att aktuell forskning ger stöd åt elevernas antagande om att läraren måste vara uppmärksam, stödjande, interaktiv och förklarande för att bidra till lyckade grupparbeten.

Eleverna och forskarna är eniga om att ovanstående sex aspekter är avgörande för om ett grupparbete kommer att lyckas eller ej. Viktigast av allt är läraren och den roll läraren intar. Eleverna vill ha en lärare som ger sitt helhjärtade stöd under hela arbetet. Läraren får inte överge eleverna eller visa ointresse för deras arbete och hon eller han måste finnas till hands för att ge vägledning och vara beredd att ingripa om oklarheter uppstår. Man vill absolut inte ha en laissez-faire-ledare men inte heller ett auktoritärt ledarskap. Eleverna efterfrågar ett demokratiskt ledarskap där läraren ”läser” gruppens behov och är tillgänglig för konsultation. De vill definitivt inte ha en lärare som rättar prov eller förbereder andra lektioner medan eleverna arbetar i grupper. Den fysiska och mentala närvaron är ett ovillkorligt önskemål från eleverna.

Våra samtal med elever och vår granskning av forskningsresultat visar att grupparbete utgör en utmaning för lärare och deras ledarskap. Om ett grupparbete ska lyckas måste lärarens hela professionella kunnande tas i anspråk. De sex aspekter som vi har pekat på kan tyckas självklara, men våra klassrumsstudier visar att de ofta brister i det dagliga arbetet. Att ge det äkta grupparbetet en rejäl chans, exempelvis genom att beakta de punkter vi har redovisat här, tror vi är en väg som kan bidra till elevernas kunskapsutveckling och höja deras prestationer. Med ett medvetet ledarskap och en professionell lärarroll borde det inte vara några större svårigheter att åstadkomma detta.