"Skol-Komet står för en instrumentell syn på relationer"

”Lärare ska tydligen inte få tillämpa metoder som visat sig fungera effektivt i klassrummet”, skriver Martin Karlberg angående vårt ifrågasättande av det behaviorisminspirerade Skol-Komet. Nej, kanske inte alltid, då det inte är effektiviteten i sig som är en given utgångspunkt för vad som är godtagbart. Att metoden fungerar effektivt för lärarens ledarskap och för att skapa arbetsro betyder inte att den nödvändigtvis är i linje med vare sig värdegrund eller elevers bästa.

Vad vi studerar i vårt projekt En värdefull skola är vilka värden som olika program bygger på, så som dessa framkommer i bakomliggande mer eller mindre auktoritativa dokument och texter som exempelvis avhandlingsstudier, utvärderingar och manualer. Vad vi har konstaterat så här långt är att de program som används i svensk skola vilar på mycket skilda grunder och att det kan och bör vara rimligt att pröva programmens grunder gentemot de riktinjer som skolans värdegrund och konventionen om barnets rättigheter utgör.

Det beteendemodifierande Komet-programmet utgör i detta avseende, med sin tydliga förankring i behaviorismen, ett intressant fall. Även om programmet har försökt att skala bort en del tveksamma behavioristiska metoder som bestraffning, så blir vi klart bekymrade över skrivningar som exempelvis den Martin Karlberg ger uttryck för i sin avhandling Skol-Komet: ”Eftersom det inlärningsteoretiska begreppet ’bestraffning’ onekligen ger en del negativa associationer används i Skol-Komet begreppet ’konsekvenser’”.

Programmets grund är ändock utpräglat behavioristiskt med prediktion och kontroll av elevbeteenden i fokus, ett disciplineringsperspektiv som vi menar knappast stämmer överens med den syn på elever som skolans värdegrund och konventionen om barnets rättigheter representerar. Vi påstår således, tvärtemot vad Martin Forster hävdar, att flera av behaviorismens grundtankar så som de kommer till uttryck i såväl Karlbergs avhandling som i Skol-Komets handledarmanual kan komma att kollidera med denna värdegrund och med konventionen om barnets rättigheter. Skolans värdegrund, liksom konventionen om barnets rättigheter, kan givetvis bägge uttolkas på lite olika sätt, men har samtidigt rätt tydliga gränser och vi menar att dessa gränser kan komma att överskridas av behaviorismen.

Utveckling av ömsesidig respekt som är i linje med värdegrund och konventionen – en term som också används av Karlberg i hans svar – kräver, menar vi, just genuin ömsesidighet. Det behöver inte den uppsättning manipulerande medel som står läraren till buds i Kometprogrammet och som förstärker hierarkin, som exempelvis teckenekonomin, ”ett medel för att hjälpa eleven att komma i kontakt med naturliga positiva konsekvenser av mer ändamålsenliga beteenden”, som Peter Karlsson, Elin Wesslander och Malin Bruhn uttrycker det. Men innebär inte detta medel att barns och elevers delaktighet tenderar att reduceras till en av vuxna bestämd reaktiv beteenderepertoar knuten till negativa konsekvenser (bestraffningar) och positiva belöningar?

Behaviorismens och Kometprogrammets betoning på bemötanden av beteenden med grund i ett ”naturalistiskt” synsätt innebär också, och det är kanske detta som är det mest allvarliga, att programmets språkbruk inte bara handlar om byten av ord som från ”bestraffning” till ”konsekvenser”, utan att programmets språkbruk som helhet gestaltar ett synsätt på relationer mellan lärare och elever som är klart instrumentellt och som knappast befordrar genuin ömsesidighet. Detta framkommer kanske allra tydligast i Peter Karlssons med fleras inlägg där det heter att de vuxna måste ”ta sig rätten att påverka barns beteenden, vilket är själva syftet med skolan”.

Skolan är förvisso en central arena för barns sociala utveckling, men är det barns beteende som är det som primärt ska påverkas och är det just ensidig påverkan som ska ske? Är inte skolan primärt en arena för utveckling av barns och elevers kunskaper och kritiska förmåga till omdömesbildning genom samtal?

Ett annat exempel på behaviorismens synsätt på barn och på skola är när Forster skriver: ”Kärnan i behaviorismen är att bryta ner komplexa begrepp till konkreta beteenden.” Det är klargörande att detta uttrycks så tydligt, men det ger anledning till betydande oro. Det är just denna reduktion av allting till beteenden som vi menar är problematisk.

Den fråga vi ställer är således om begrepp som stimulus/respons, förstärkning/utsläckning och teckenekonomi är lämpliga som verktyg för att hantera komplexa mänskliga relationer i klassrummet. Språkets betydelse i detta sammanhang kan inte nog tydligt påpekas. Att se sin lärarroll som att i första hand ”påverka barns beteenden, vilket är själva syftet med skolan” är något annat än att se sin roll som att tillsammans med barnen forma relationer som är långsiktigt utvecklande för både den psykiska hälsan och för lärandet, vilket vi menar snarare är skolans syfte.

Man kan också ifrågasätta lämpligheten av ett terapeutiskt språkbruk i skolan. Läraren är inte utbildad för att bedriva psykoterapi och har heller inte det uppdraget. Att därför flytta in tekniker som är framtagna i ett behandlingssammanhang rakt in i skolan har etiska konsekvenser som behöver diskuteras ingående.

Vår slutsats är att talet om evidens, forskning och effektivitet kan vara förenklat och förföriskt. Det är alltför vanligt att de påståenden om forskningsförankring som görs vilar på någon enstaka studie som inte replikerats av andra än programmets konstruktörer. Vi vidhåller att de auktoritativa bedömningar som har gjorts av den vetenskapliga grunden för program riktade mot skolbarns psykiska ohälsa (till exempel av SBU, Statens beredning för medicinsk utvärdering) har visat att påståenden om evidens och vetenskapligt stöd inte håller. Än mer problematiskt är, enligt vår mening, att den ensidiga fokuseringen på effekt riskerar att skymma behovet av en etisk diskussion kring olika förebyggande programs konsekvenser i skolan. En fortsatt dialog om detta är nödvändig.