Möte på perrongen

Vad gör du nu för tiden? På väg hem en sen eftermiddag i slutet av september möter jag en bekant, en lärare. Vi hamnar bredvid varandra när vi ska gå av pendeltåget och hälsar överraskat på varandra. Vi lärde känna varandra när våra barn gick på samma förskola och jag minns honom som trevlig och pratsam. Det är några år sedan vi sågs sist och hans fråga verkar uppriktigt nyfiken. Av någon diffus anledning minns jag honom dock som mycket konservativ vad gäller undervisning vilket – inser jag nu – påverkar mig. Jag känner hur jag liksom spänner mig och funderar snabbt på om det är möjligt att undvika att svara på frågan. Slutligen väljer jag dock att försöka mig på ett kort svar.

– Jag arbetar i olika skolor och vid lärarutbildningen på Södertörns högskola med att inspirera lärare och lärarstudenter till att använda sig av estetiska lärprocesser i undervisningen, säger jag och hör att det låter lite forcerat och ansträngt.

– Estetiska lärprocesser? Undervisar du i musik alltså?

– Nej, jag är inte musiklärare, jag försöker inspirera lärarna till att använda sig av konstarterna när de undervisar i matematik eller andra teoretiska ämnen.

Nu öppnas dörrarna på pendeltåget och vi går tillsammans ut på perrongen i den svala luften på Stockholm södra. Vi ska mot olika uppgångar och det finns ingen tid att stå kvar och prata. Jag ska hämta mina barn på fritids och är redan lite sen.

– Jaha, du menar flumpedagogik? säger läraren med ett leende och nickar mot en valaffisch där det står ”Framtiden börjar i skolan” och där vår utbildningsminister leende blickar mot oss alla på perrongen. Han syftar förstås på den debatt som pågår och där ministern vid ett flertal tillfällen uttalat orden Nu ska flumskolan bort!

Trots det skämtsamma tilltalet ligger det något i tonen när han säger det som gör att det mer liknar ett påstående än en fråga och inom mig känner jag irritationen sprida sig. Vad ska jag säga? Ska jag skratta och säga Just precis! Eller ska jag stanna, låta mina barn vänta och ge mig in i en diskussion? Slutligen gjorde jag valet att skratta, aningen ansträngt, och säga:

– Nej, flumpedagogik är inget som intresserar mig. Hälsa familjen! Jag måste springa nu!

Mötet lämnade mig med en gnagande känsla i maggropen, en känsla av att ha blivit missförstådd och dömd utan en chans att försvara mig. Vad var det som skapade den här irritationen hos mig? Eftersom jag upplevt liknande situationer av och till under åren då jag känt samma irritation stiga inom mig beslutade jag mig samma kväll för att ta mig tid att reflektera över det som hänt och samtidigt försöka få svar på frågan: Är detta flumpedagogik?

Att förklara vad mitt arbete som inspiratör inom området estetiska lärprocesser innebär är inget som går att sammanfatta med ett par meningar i hissen eller mellan två hållplatser stående på pendeltåget på väg hem i rusningstid. Det kan tyckas vara en mindre viktig detalj i vad jag i övrigt upplever som ett starkt meningsfyllt yrkesliv, men det sätter fingret på ett stort problem som i slutänden har med överlevnaden av mitt yrke att göra. Vi befinner oss i en tid då de estetiska ämnena i sig förpassas till marginalerna i skolsystemet, där orden ordning och reda och mätbara resultat upprepas i oändlighet av våra politiker i stället för att man diskuterar hur undervisningen skulle kunna utvecklas i takt med tidens behov.

Den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer skriver om förståelsehorisonter, det vill säga de individuella utgångspunkter vi alla har och genom vilka vi förstår och tolkar vår omvärld. Hur ser min förståelsehorisont vad gäller ämnet estetiska lärprocesser ut i förhållande till lärarens på pendeltåget? Jag föreställer mig att de båda horisonterna ligger långt ifrån varandra – och ändå är vi båda erfarna praktiker. Kanske känner jag frustration för att jag anar att vi skulle kunna mötas. Om vi bara hade tiden och möjligheten att ta del av varandras erfarenheter så skulle vi kunna ha utbyte av varandra i stället för att som nu titta lite snett på varandra. Frågan är bara när vi ska få den tiden, och om vi hinner innan det är för sent. I denna tid, då en avgrund öppnar sig mellan praktikernas och politikernas förståelsehorisonter, är det lätt hänt att mitt arbete följer med de estetiska ämnena ut när den stora skolförbättringskvasten går.

Så i tanken vänder jag tillbaka till läraren på pendeltåget. Anta att vi hade haft tiden att sitta ner en stund. Vårt möte kunde då ha utvecklats till ett samtal om lärande.

– Jaha, du menar flumpedagogik? sade läraren leende och nickar mot en valaffisch där det står ”Framtiden börjar i skolan” och där vår utbildningsminister leende blickar mot oss alla på perrongen.

– Haha, nej det menar jag inte, svarade jag. Det jag håller på med är systematiskt och målinriktat och ryms således inte inom begreppet flum vad jag kan se.

– Ge mig ett exempel då på vad du gör.

– Okej, sade jag och berättade om ett uppdrag på en skola i Upplands Väsby där jag har arbetat med att gestalta och tydliggöra sambanden mellan grundläggande matematiska begrepp med inspiration från drama.

Jag berättade vidare om vår utvärdering där lärarna varit överens om att alla våra mål uppnåtts och att vi dessutom uppnått en hel del sidoeffekter i form av andra mål vi inte räknat med från början.

– Jaja, det där låter ju intressant förstås, men vad har du för utbildning för att utveckla pedagogiska redskap och fortbilda lärare?

– Jag har ingen formell utbildning alls.

– Vad menar du? Menar du att du utbildar lärarstudenter på högskolan utan att ha någon utbildning alls?

– Ja, jag har ingen utbildning.

– Men om du inte har några kunskaper inom det område du undervisar så tycker jag ärligt talat inte att du har där att göra. Vilken lärarutbildning sade du att du arbetar på?

– Lärarutbildningen vid Södertörns högskola. Men jag vill betona att jag sade att jag inte har någon utbildning; jag sade inte att jag inte har de kunskaper som behövs.

– Men är inte du musiker? Jag minns att du skrev musik till en teaterföreställning som vi besökte med barnen – vad är det för kunskap du talar om?

– Den kunskap jag har baseras på min egen erfarenhet av att under flera år ha arbetat praktiskt med lärare och elever på det sätt jag beskrev tidigare.

– Ja, det må så vara, men hur släppte de in dig från början? Gick du till högskolan och sade: ”Hej! Jag spelar saxofon och vill fortbilda era lärare och göra experiment med era studenter. Får jag det?” Det låter ju helt befängt!

– Ja, men det gick inte till riktigt så. När jag blev tillfrågad att börja arbeta på lärarutbildningen var det utifrån mina då närmare 40 genomförda uppdrag inom skolutvecklingsprogrammet Skapa och Lära. Tillsammans med erfarna pedagoger och utifrån mitt eget konstnärskaps möjligheter hade jag då inom varje uppdrag utvecklat och prövat flera nya undervisningsredskap. Min kunskap om hur man på ett konstnärligt sätt kan tolka och gestalta olika teman har mött lärarnas praktiska och teoretiska kunskaper om skolans ämnen och elevernas lärande.

– Okej, så lärarna har stått för ämneskunskapen och pedagogiken?

Till en början var det så, absolut. Men med tiden och allt fler erfarenheter började jag se mönster; jag började urskilja vilka övningar och vad i dem som gör att eleverna och lärarna – och inte minst jag själv – lär mig något. Hans-Georg Gadamer skriver om den hermeneutiska spiralen med förståelse, tolkning och tillämpning som en beskrivning av vägen till djupare förståelse och tillägnande av kunskap. Jag använder den gärna för att beskriva min egen lärprocess. I rollen som utvecklare av en övning måste jag först skaffa mig en förståelse för det som ska läras in och sedan hur det ska läras in; som workshopledare tillämpar jag övningen och i utvärderingen reflekterar jag över och tolkar både processen och resultatet av övningen. Jag gillar ordet ”spiral” i sammanhanget eftersom min erfarenhet visar att det ibland är själva tolkandet som skapar förståelsen och ibland förståelsen som möjliggör tolkningen, samtidigt som jag har många exempel där tillämpningen var det som fick förståelsen att hamna på plats – både hos mig själv och hos eleverna.

– När du beskriver det på det här sättet låter det faktiskt som att du arbetar på ett ganska vetenskapligt sätt, trots att du inte har någon utbildning.

– Mitt förhållningssätt är det konstnärliga snarare än det vetenskapliga. Visserligen finns stora likheter mellan de båda, till exempel forskandet, prövandet och den ständigt pågående kritiska granskningen. Men det finns också olikheter, exempelvis i värderandet av olika former av kunskap. Kunskap kan ta sig så många fler former än den teoretiska.

– Ja, det är sant. Men om vi återgår till ditt exempel med matematiken som du berättade om. Varför använda just drama och matematik? Vad är det för fel på gamla hederliga klossar eller kottar?

– Om jag hade använt mig av kottar i mindre grupper av elever skulle eleverna absolut ha kunnat uppnå målen vad gäller förståelse av begreppen. Vad som hände i och med att vi använde oss av ett estetiskt uttryck där själva gestaltandet av kunskapen utfördes med hjälp av kroppen, uppnådde vi saker som vi inte skulle ha uppnått med kottarna.

– Kan du specificera vad ni uppnådde?

– Eftersom hela klassen deltar i övningarna uppstår gemenskap, vilket skapar trygghet och är en av grundförutsättningarna för en god lärandemiljö. Vetskapen att vi alla tillsammans strävar efter att hitta så många lösningar som möjligt stimulerar kreativiteten. Alla blir inkluderade och får lyckas inför varandra, vilket genererar ett stärkande av såväl gruppen som individen. Man får träna sig i att förhålla sig till varandra fysiskt, man får ta i och flytta omkring med varandra – vilket ger social träning. De elever som har svårt att sitta stilla kan vara med fullt ut. Formen i sig ger ett sammanhang där lärandet får mening samtidigt som det utvecklar både språk och kroppsuppfattning.

– Okej. Jag tror att jag förstår, faktiskt. Men det krävs mycket av en lärare för att jobba på det här viset. Hur tas det emot på lärarutbildningen?

– Det som i första hand krävs av läraren för att genomföra de här övningarna är grundläggande kunskaper i matematik. När jag gör övningarna blir det tydligt att en del av mina studenter har svårt att se sambanden mellan de olika begreppen.

– Menar du det?

– Ja, men när vi gör övningarna tillsammans, när vi här och nu kan prova oss fram i den gemensamma pågående erfarenheten, då trillar polletterna ner hos en efter en – precis som hos barnen i exemplen. Men för att svara på din första fråga: mitt arbetssätt är mycket uppskattat bland studenterna och bland de lärare som har upplevt eller på annat sätt förstått vad jag gör.

– Det låter intressant, det medger jag. Men du pratade om att eleverna alltid tycker att övningarna är roliga. Det gör mig misstänksam.

– Ett av skälen till att arbeta med estetiska lärprocesser är att man får med känslorna i inlärningen.

– Du ser! Det låter flummigt!

– Känner du till känslornas grundfunktion i hjärnan?

– Tja, du får gärna påminna mig.

– Känslorna stärker minnet och skapar motivation. Ordet känsla härstammar från verbet emotere – att röra sig. Att känslorna stärker minnet är lätt att föreställa sig genom att tänka på upplevelsen av ett trauma; en starkt negativ upplevelse som man aldrig glömmer, vars detaljer för alltid etsat sig fast i minnet. Samma sak med starkt positiva upplevelser eller starka känslor över huvud taget. Motivationen att röra oss, att handla eller att tänka kommer från känslomässiga impulser. Om vi inte kände någonting skulle vi inte göra något alls. Vi skulle bli stela, avtrubbade, kalla. Och vara helt stilla. Av detta kan man dra slutsatsen att nyckeln till motivationen ligger i känslorna, att om man kan få med känslorna i inlärningen kommer eleverna att minnas vad de lärt sig och de kommer att känna motivation att lära sig mer.

– Det där låter som önsketänkande.

– Det kan det vara, men det finns många exempel på lärare som medvetet och framgångsrikt arbetar med motivationen hos eleverna genom att skapa upplevelser av och kring det som ska läras in. I upplevelsen, när vi får erfara något här och nu, uppstår känslorna. Intresset väcks och därmed lusten, motivationen, att gå vidare. Eleverna upplever mina matematikövningar som en lustfylld lek som de inte vill sluta med, och de ber om att få göra dem om och om igen. Det handlar förstås inte bara om att det är en estetisk lärprocess, det handlar också om att de i övningarna får upplevelsen av att lyckas tillsammans och av att förstå – något som i sig genererar positiva känslor. Men det blir lättare att få med känslorna från början när man arbetar med estetiska lärprocesser.

– Nu börjar det bli riktigt spännande det här. Det du beskriver nu, om att uppleva kunskapen här och nu – finns det någon filosof som har satt ord på det?

– Gadamer skriver också om fenomenologin. I den fenomenologiska traditionen utgår man från narrativa upplevelser; man har skapat en modell för förståelse på ett djupare plan som pendlar mellan å ena sidan den specifika personliga erfarenheten och å andra sidan de allmängiltiga strukturella mönster som kopplar oss samman, som gör att vi kan se oss själva i ett större sammanhang.

– Ja det är en bra tanke, men hur kan det se ut i praktiken?

När kunskapen gestaltas på det här sättet med hjälp av estetiska verktyg skapas upplevelser här och nu, de narrativa exemplen genomlevs i klassrummet. Detta ger läraren möjligheter att belysa kunskapen från olika håll. Med botten i den egna upplevelsen, det subjektiva fenomenet, leds eleven av läraren till att förstå sammanhanget. I mina övningar uppstår till exempel den subjektiva upplevelsen hos en elev, att två grupper av elever tydligt gestaltar räknesättet division, medan kompisen bredvid, med samma säkerhet, upplever samma uppställning som multiplikation. Här kommer vi in på hermeneutiken igen. Den hermeneutiska spiralen ska ses som ett komplement, ett reflekterande förhållningssätt till de fenomen som blir synliga i den fenomenologiska rörelsen mellan subjektet och objektet. När elevernas olika upplevelser bekräftas, bemöts och förklaras förstår de båda sammanhanget, här kopplingen mellan multiplikation och division. Hermeneutiken handlar i grunden om att förstå och att tolka våra upplevelser och att, människa till människa, sträva efter att närma sig varandras förståelsehorisonter.

– Hm, här kommer värdegrunden in också. Vad har du att säga om bildning?

– Ett sätt att närma sig begreppet bildning är att ta hjälp av Hannah Arendt som skriver att målet med skolan bör vara att utbilda våra barn till tänkande människor. Kritiskt tänkande är en viktig del av begreppet bildning och vi måste lära våra barn att förstå värdet av, likaväl som ifrågasätta, lagar och regler. Hannah Arendt skriver om hur vi människor förlorar omdömet och blir kapabla att begå onda handlingar när vi förlorar kontakten med det subjekt, ofta den människa, som finns i slutänden av kedjan av konsekvenser. Därför måste vi träna oss i att inta olika perspektiv vilket innefattar att tillåta sig att känna empati och att utveckla förmågan att förstå konsekvenserna av de egna handlingarna. Arendt gör en liknelse med hjälp av administratörer i Hitlers Nazityskland som arbetade med att sortera människor till förintelselägren med lika stor empati som om de sorterat papper. Enligt Arendt var de inga onda människor – de hade bara förlorat förmågan att tänka själva, de kunde inte se längre än till sitt eget snäva yrkesområde, till siffror och regler. Arendts idéer är i högsta grad aktuella även i de praktiska yrkena – och inom de praktiska yrkesutbildningarna. Den fenomenologiska rörelsen mellan erfarenheten och reflektionen, mellan erfarenheten och teorin, är oerhört viktig i lärandet; det sociala samspelet, att inta olika perspektiv likaså. När man fokuserar blint på ett ämne blir man stängd för världen, för helheten. Med estetiska lärprocesser blir det naturligt att arbeta ämnesövergripande, som i mina matematikövningar där till exempel språket är lika centralt som matematiken och där man samtidigt stärker gruppen. Möjligheten för eleverna att kritiskt granska det läraren presenterar öppnar sig och här finns också möjlighet att experimentera och tänja på gränser vilket stimulerar kreativiteten.

Hm, ett kreativt lärande – det kanske ersätter de rena estetiska ämnena på sikt?

– Absolut inte! Konstarterna, inklusive skrivandets konst, är exempel på olika språk. För att kunna använda skrivande som metod för reflektion måste man behärska nyanserna i språket – samma sak med bild, musik, drama och dans. Att få undervisning i tekniken, att få lära sig kommunicera genom konstarterna och att utveckla de olika språken är en förutsättning för att uppnå de kvaliteter som konstarterna har att tillföra lärandet, särskilt när man kommer upp i grundskolans högre åldrar och med vuxna.

– Ska du inte skriva en bok? Sådana som jag behöver böcker med teorier för att förstå.

– Jag tycker vi förstår varandra bra just nu! Och är inte de här resonemangen snarare något som borde vara en pågående process, något som alla som arbetar praktiskt med lärande borde delta i och formulera om och om igen? Idéerna om lärandet måste förändras i samklang med praktiken, i takt med vårt samhälle och med oss människor.

– Haha, du har helt rätt. Och jag inser nu att jag hade fel angående flumpedagogiken.

– Och jag hade fel som trodde att du har en konservativ inställning till lärande.

– Vad blir nästa steg?

– Vad sägs om att arbeta för att vända fokus i debatten från fixering vid resultat på bekostnad av kvalitet i lärprocessen till ett fokus på att hitta de processer som – i denna stund, i denna tid, på denna plats – leder till bästa resultat? 

– När börjar vi?

– Det här samtalet är väl en bra början?

– Haha, ja absolut!