Auktoritet är inte att peka med hela handen

Från Pedagogiska magasinet 2011-02-25 09:12

Lärares auktoritet ska skapa arbetsro i skolan. Men en förenklad syn på auktoritet kan leda till att eleverna får betala ett högt pris i form av utslagning, skriver Anneli Frelin.

Foto: Nordic Photos

Tänk dig en högstadieskola där det går en tjej som hette Lisa. Lisa mår inte så bra, kanske är hon deprimerad? Hon brukar vara i skolan, men inte så mycket på lektionerna. Oftast håller hon till i korridoren. En av hennes lärare, Adrian, ber henne att komma in på mattelektionen.
– Jag sitter ute, jag, säger hon.
– Nej men det är ju bra om …
– Jag sitter ute.

Och så går hon. Adrian suckar och låter henne gå.
– Sitt där ute då.

Den här inledningen skulle kunna ses som ett dystert exempel på hur det ser ut i dagens skola. I media framställs skolan, genom återkommande debattartiklar, som en plats där eleverna skolkar och lärarna inte bryr sig. Något måste göras åt problemet och i debatten framställs ofta ordning och arbetsro som lösningen. Detta ska åstadkommas genom att läraren utövar auktoritet, som framställs som något materiellt och beständigt. Auktoritet är något som lärare har för lite av men kan få mer av, till exempel genom att läraryrket ges högre status eller att eleverna lär sig att lyda läraren.

Jag menar att denna debatt domineras av förenklade beskrivningar som behöver utmanas. Det behövs också begrepp som synliggör och möjliggör en fördjupad diskussion av skolans komplexa verklighet och de problem som lärare ställs inför i sitt arbete.

Läraren Adrian, han som lät Lisa sitta kvar i korridoren, är en av informanterna (namnen är fingerade) i min avhandling Teachers’ relational practices and professionality. Den här situationen kommer alltså från skolans verklighet och är en inledande episod i en längre berättelse, som här återges något förkortad.

Skälet till att Adrian lät Lisa sitta kvar var helt enkelt att han bedömde att det andra alternativet i den här situationen, att tvinga in henne i klassrummet, bara skulle trappa upp en konflikt dem emellan. Kanske skulle han lyckas just den här dagen, men priset för denna tillfälliga seger skulle vara högt i det långa loppet. Adrians strategi var i stället att försöka bygga upp vad han kallade för en förtroendebank över tid. Han ville att Lisa skulle lita på honom och se att han ville henne väl. Därför tog han för vana att småprata med henne på rasterna i korridoren lite då och då om allt utom matte. Frågade hur hon mådde, berättade små historier, lyssnade, skrattade och gick. Visade sig mänsklig.

Han tänkte sig att dessa informella små samtal var byggstenar i en förtroendefull relation med Lisa utanför ämnet, en relation som han hoppades skulle få henne att växa som människa och medborgare. Adrian byggde relationen med dessa större mål i åtanke, snarare än som ett medel för att få henne att nå målen i matematik. Han menade att om Lisa inte såg honom som en juste person som ville henne väl, kunde det vara svårt att över huvud taget uppnå ett enda av dessa mål, inklusive dem i matematik.

Just den här berättelsen slutar väl. En dag stod Lisa på tröskeln till klassrummet och så småningom började hon arbeta, ställa frågor och hennes humör förbättrades. Hon fick till slut godkänt i matte. Det går inte att säkert veta vad den här svängningen från Lisas sida berodde på, och inte vilken roll Adrians insatser spelade. Det vet inte Adrian heller. Men man kan säga att han inte använde auktoritet i betydelsen att peka med hela handen utan i stället sökte alternativa vägar i sin yrkesutövning. Om man lånar termer från debatten om skolan skulle man kunna säga att berättelsen handlar om hur det ur kaos till slut uppstår ordning och arbetsro, men även kunskap. Jag menar att det här också är en berättelse om auktoritet.

Det finns olika sätt att använda auktoritetsbegreppet. Man kan säga att någon är en auktoritet på ett område och då blir auktoritet detsamma som innehav av stor kunskap, eller kanske makt. Inom Classroom Managementforskningen som behandlar ledarskap i klassrummet brukar man skilja mellan auktoritär och auktoritativ ledarstil. Där den auktoritära läraren förlitar sig på tvång för att få eleverna att underordna sig läraren använder den auktoritativa läraren i stället positiva förväntningar och förnuft, kombinerat med en varm och stödjande hållning.

De amerikanska utbildningsforskarna Judith Pace och Annette Hemmings använder sig av en relationell syn på auktoritet. De ser klassrumsauktoritet som något som lärare och elever gemensamt förhandlar fram. Men klassrumsauktoritet är också formad av det lokala och större sammanhanget där sociala, kulturella och politiska krafter verkar. En relationell syn på auktoritet innebär att den är beroende av elevernas medgivande av lärarens legitimitet.

När det gäller lärares auktoritet beskriver Pace och Hemmings först och främst traditionell auktoritet där högre status bygger på att lärare under lång tid har haft en särskild funktion. I utbyte mot att de upprätthåller den traditionen får de lydnad.

En karismatisk auktoritet bygger på att lärare har speciella kvaliteter som framkallar känslomässiga bindningar och engagemang hos eleverna, utan att förankras i olika regler. Legitimiteten bygger på att elevernas behov uppfylls.

En byråkratisk (eller legal-rationell) auktoritet har sin grund i regler och förordningar, som gör att en lärare har möjligheten att dela ut belöningar och straff – vilket gör att man kan diskutera frivilligheten i lydnaden.

Nästa grund för legitimitet hämtas i professionell auktoritet, vilken Pace och Hemmings särskiljer från den traditionella genom att hänvisa till expertkunskaper som åberopas.

Jag använder mig även av begreppet dialogisk legitimitetsgrund som beskrivs av den amerikanske utbildningsfilosofen Nicholas Burbules. Den bygger på att lyssna och ha omtanke om ”den andra” samt att kunna skapa en omgivning där ”den andra” känner sig säker att tala.

Även om auktoritetsrelationer i klassrummet är grundläggande för att utbildning ska lyckas är forskningen om hur man kan skapa begrepp för dem och hur de kan utspelas eftersatt och dåligt utvecklad. Att kunna etablera och upprätthålla auktoritet i en relation är, enligt Pace, en viktig förutsättning för lärare, även om legitimitetsgrunderna varierar beroende på sammanhang och elever. Här finns viktig kunskap att hämta om klassrumsprocesser. Om de grunder som åberopas av läraren och eleven inte matchar varandra kan problem uppstå i förhandlingarna av auktoritet i klassrummet. Ett sådant exempel är om läraren hotar med ett lägre betyg om eleven inte lämnar in ett arbete, och eleven inte bryr sig om betyget utan bara anstränger sig för de lärare som hon eller han gillar. Läraren åberopar då sin byråkratiska legitimitetsgrund medan eleven söker en karismatisk.

Märk väl att grunderna kan skifta beroende på situationen och att förhandlingar till viss del alltid pågår, mer eller mindre osynligt. En lärare som har etablerat fungerande auktoritetsrelationer kan förstöra dem genom att uppföra sig illa eller eleven kan börja ställa andra krav på läraren än tidigare. Då behöver relationen omförhandlas.

Samtidigt finns det kontextuella faktorer, lokalt och i samhället, som påverkar vilka auktoritetsrelationer som är möjliga att etablera och upprätthålla. Pace ger som exempel hur trycket på lärare och elever i USA att höja testresultaten har medfört ett ökat användande av byråkratisk auktoritet, på bekostnad av professionell auktoritet. Pace menar att detta kan hämma elevers engagemang i sitt lärande.

Den amerikanske utbildningsforskaren Charles Bingham hävdar att de som har en auktoritetsrelation visserligen befinner sig i vissa sociala omständigheter, men att de även har möjlighet att göra val och handla på olika sätt i relationen. Eleven har således möjligheten att acceptera eller avvisa läraren som någon som har något att erbjuda henne eller honom. Bingham betonar att ämnesinnehållet inte är särskiljt från denna relation. Eleven kan, men måste inte, välja att acceptera eller avvisa lärarens erbjudande om innehåll samtidigt som hon eller han accepterar eller avvisar läraren.

Låt oss återvända till berättelsen om läraren Adrian och eleven Lisa för att illustrera vad ett relationellt perspektiv på auktoritet kan tillföra. Förhandlingen av en auktoritetsrelation dem emellan kan beskrivas som att Lisa initialt avvisade Adrians traditionella auktoritetsgrund. Eftersom Lisa inte var närvarande i klassrummet kunde Adrian varken åberopa sina expertkunskaper i matematik (professionell legitimitetsgrund) eller byråkratiska legitimitetsgrunder för att förhandla relationen under matematiklektionerna. Det enda sättet att åstadkomma en förhandling av en auktoritetsrelation över huvud taget var, enligt Adrians sätt att se det, att utanför klassrummet åberopa en dialogisk legitimitetsgrund. Först när en relation med denna grund var etablerad – när Lisa accepterade hans omtanke om henne, det vill säga att han inte såg henne som en (misslyckad) matematikelev utan i första hand som en medmänniska – fanns en öppning för att etablera ytterligare grunder för legitimitet. Till exempel den professionella, där relationen även kunde handla om matematik.

Berättelsen om Adrian och Lisa visar hur förhandlingar av auktoritetsrelationer kan utspelas i skolans verklighet. Och man kan göra tolkningen att det som i debatten framställs som auktoritet egentligen mest handlar om den traditionella och den byråkratiska legitimitetsgrunden. Med inkludering av fler legitimitetsgrunder, samt ett relationellt perspektiv på auktoritet som något som skapas och omskapas i en relation mellan människor, framträder också en annan och mer nyanserad bild.

Berättelsen om Adrian och Lisa kan då förstås som en förhandling av en auktoritetsrelation vars grunder är föränderliga och komplexa. Ett relationellt auktoritetsbegrepp har mycket att erbjuda som verktyg i lärares vardagsarbete, samtidigt som det innebär ett erkännande av den förhandlade auktoritetens roll i undervisningen. Lärare som är medvetna om olika legitimitetsgrunder och om elevers aktiva roll i förhandlingar av auktoritetsrelationer har ett större handlingsutrymme. De har däremot inte särskilt mycket hjälp av att auktoritet omtalas enbart i termer som något man har eller inte har, som en personlig egenskap eller som något som distribueras uppifrån.

Den förenklade synen på undervisning som något som bara fokuserar på det individuella lärandet av ett på förhand givet innehåll bidrar till att den komplexitet som präglar verksamheten reduceras.

Ett ensidigt fokus på lärande (att lära in eller att lära ut) resulterar i ett osynliggörande av undervisningens sociala dimension. Det är en av de dimensioner som har betydelse för lärares och skolans möjligheter att förverkliga sina syften, vilket till exempel den finske professorn Pertti Kansanen visar. Det innebär också att den tid och det arbete som lärare ägnar åt förhandlingar med eleverna, och som påverkar lärandet även av ämnesinnehållet, hamnar utanför det som är möjligt att föra upp på dagordningen. Detta visar också min och Jan Grannäs gemensamma forskning. Följden blir att det inte heller tas någon större hänsyn till relationella förhandlingar när man organiserar skolverksamhet.

Ett ensidigt fokus på lärande innebär också ett osynliggörande av en viktig dimension av lärares arbete och professionalitet. Adrian berättade under intervjun att han tyckte att hans samtal med eleverna (vilket innefattar förhandlingar av auktoritetsrelationer) var så viktiga att han medvetet prioriterade dem. Detta trots att de fick lov att genomföras under hans raster, vilket innebar att pappershögarna på hans skrivbord växte. Det kan tolkas som att skolan inte var organiserad på ett sätt som underlättade sådana förhandlingar, snarare tvärtom.

Genomförandet och resultatet av förhandlingar av en auktoritetsrelation med en elev kan vara avgörande för om eleven stannar kvar eller slås ut ur skolan. Att reducera lärares auktoritet till att peka med hela handen kan i vissa lägen innebära att elever får betala ett högt pris i form av utslagning.

 

 

 

 

 

Anneli Frelin
är lektor i didaktik vid Högskolan i Gävle och Uppsala universitet. Hon disputerade 2010 med en avhandling, Teachers’ relational practices and professionality, om den relationella dimensionen av lärares arbete och professionalitet. Hon är också intresserad av didaktisk teori, lärares demokratiarbete och andra frågor kopplade till social rättvisa.

 

Litteratur

Bingham, C W (2004): Let’s treat authority relationally. I C W Bingham & A M Sidorkin (red) No
education without relation. Peter Lang.

Burbules, N C (1993): Dialogue in teaching. Theory and practice. Teachers College Press.

Evertson, C M & Weinstein, C S (2006): Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues. Lawrence Erlbaum Associates.

Frelin, A (2010): Teachers’ relational practices and professionality. Avhandling i didaktik, Uppsala universitet.

Frelin, A (kommande): Exploring teachers’ relational professionalism in schools. Sense Publishers.

Frelin, A (kommande): Lärares relationella professionalitet (arbetstitel). Liber.

Frelin, A & Grannäs, J (2010): Negotiations left behind: in-between spaces of teacher-student negotiation and their significance for education. Journal of Curriculum Studies.

Frelin, A & Grannäs, J (2011): Questioning the modern conception of time — the politics of complexity reduction in education. Paper för presentation vid den årliga AERA-konferensen, New Orleans, USA.

Kansanen, P (2002): Didactics and its relation to educational psychology: Problems in translating a key concept across research communities. International Review of Education.

Pace, J L (2003): Revisiting classroom authority: Theory and ideology meet practice. Teachers College Record.

Pace, J L & Hemmings, A (2006): Classroom authority: theory, research, and practice. Lawrence Erlbaum Associates.

Bloggat om denna artikel Twingly

Skriv en kommentar

För att kommentera Lärarnas Nyheters artiklar kan du antingen logga in med ditt konto hos t ex Facebook eller Google (klicka på en av symbolerna här under) eller skapa en enkel inloggning där du anger namn och e-postadress. Klicka på Skapa nytt konto nedan, eller använd inloggningsformuläret om du redan har ett konto.
Bra kvalitativ forskning

Frelins slutsatser är spännande. Att undervisa elever innebär en balansakt. Det pedagogiska förhållningssättet och synen på kunskap/lärande är av stor vikt. Det förhandlande som Frelin beskriver är många gånger signifikativt för lärarrollen. Frelins forskning är ett utmärkt exempel på bra kvalitativ forskning som bedrivs i dag på lärarutbildningar.

VEM PEKAR MED HELA HANDEN?

Frelins slutsatser kan låta tilltalande och vackra. De utgår dock från några missförstånd. Att undervisa elever innebär sällan att man pekar med hela handen. Det senare är en i sammanhanget missbrukad metafor, vars innebörd sedan tillskrivs en tänkt motsåndare.
Det saken rör är om elevers kunskapslärande beror på lärarnas ämneskompetens eller inte. Den pedagogiska tekniken är nog en aning underordnad. Det förhandlande som Frelin beskriver måste anses ingå i den vanliga mänskliga lärarrollen och fordrar inte denna uppmärksamhet.
Frelins forskning är ett utmärkt exempel på den vilseledande, kvalitativa forskning som bedrivs i dag på lärarutbildningar.
Vilseledande genom att den för bort oss från de stora frågorna i skoldebatten.
Vilseledande för att ingen vill peka med hela handen. Den metaforen passar dock Frelin som hand i handske (!).
Förhandla inte bort huvudfrågan!

Annons

Fler nyheter