Antagen till forskarutbildningen

… Men vad var mina erfarenheter och kunskaper från skolan värda? Det var mycket jag inte förstod. Trots att jag varit lärare, rektor och arbetsledare under många år fick jag börja om från början. … Att börja forskarutbildningen blev en chock!”
Så beskriver en av doktoranderna sitt möte med universitetsvärlden och forskarutbildningen i min studie om lärare i forskarutbildning, På tröskeln till en annan värld, forskarutbildning och skolans vardag.
En övergripande fråga jag ställt mig är om lärares egna yrkeserfarenheter kan berika tänkandet om forskarutbildning för lärare, liksom de faktorer i och utanför utbildningen som leder till utveckling och förändring
både inom universitetet och skolväsendet?  
En konkret fråga är varför lärare påbörjar och fullföljer en forskarutbildning.
Verksamheten i universitetet och i skolan vilar på skilda traditioner. Forskningsanknytningen av läraryrket har diskuterats under de senaste decennierna. Initiativ har tagits för att stödja en sådan utveckling. Lärarutbildningen integrerades i universitetet 1977. Högskolelagen 1997 ålade universitetet en tredje uppgift, ”samverkansuppgiften”, med krav på samverkan mellan skola och universitet för att utveckla kunskap om forskningens praktiska betydelse. Detta så kallade dialogperspektiv i Skolverkets forskningsprogram under 1990-talet föregrep högskolelagen genom att betona vikten av forskningsbaserad kunskap. För att främja praktiknära forskning blev satsningen på lärardoktorander central i forskningsprogrammet. Regeringen har fört vidare denna strategi inom Lärarlyftet genom forskarutbildning för lärare med inriktning mot lektorer i gymnasieskolan. Olika lärarutbildningsreformer har betonat forskningsanknytningen och propositionen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning öppnar för forskarutbildning på ämnesnivå.

OECD hävdar i rapporten Knowledege Management, new Challanges for Educational Research att det tas initiativ i flera länder för att stärka kunskapsbasen på utbildningsområdet, men att det återstår mycket för att skapa en bred, kontinuerlig utveckling av kunskapsbasen för läraryrket. Läraryrket knyts till en smal och lokal kunskapsgrund, i motsats till annan yrkeskunskap som bygger på forskning och utvecklingsarbete förankrad i nationell och internationell kunskapsutveckling.
Jag har studerat 32 doktorander. En tredjedel av dem har en lärartjänst som bas och är så kallade lärardoktorander (jämför med kommundoktorander). Samtliga doktorander är antagna till forskningsmiljöer med relevans för läraryrket. Lärardoktoranderna finansieras till 50 procent av sin kommun och är tjänstlediga under studietiden. De studerar vid olika universitet från Luleå till Malmö. Studierna startades under perioden 2001–2003. Under 2009 hade cirka 90 procent fullföljt sin forskarutbildning. En bra siffra med tanke på olika ledigheter, reducerad studietakt, etcetera, som i dag förekommer inom alla utbildningsprogram.
Mitt material är doktorandernas egna berättelser, det vill säga hur de beskriver sina studie- och yrkeskarriärer. Metoden sätter alltså de enskilda deltagarnas upplevelser, berättelser och handlingar i främsta rummet.
Jag vill försöka vara lyhörd för vad doktoranderna berättar om sina studie- och yrkesval och karriärvägar. Det centrala har varit att ge doktoranderna en röst. Med bättre kunskap om deras individuella ”livslopp” kan förändringar, möjligheter och begränsningar i samhälls- och utbildningsstrategier förstås på ett nyanserat sätt. Det öppna samtalet om dessa berättelser har gett stort utrymme för reflektion om doktorandernas möjlighet till personliga funderingar om sina olika val, som de annars inte gett sig tid till. Flera har också framhållit att de upplevt samtalet så.

Lärare som blir doktorander utgör en mycket liten del av lärarkåren. Det finns inte heller någon forskning om dem. Det intressanta är att de finns. Flera doktorander i den studerade gruppen saknar akademiska traditioner i sin uppväxtfamilj och har svårt för att förstå koder och signaler i sin nya tillvaro, forskarutbildningen. Flera poängterar att de gjort en klassresa. Det tar tid att acklimatisera sig och de får ingen hjälp. Deras viktigaste utbildningsval är just lärarbanan och de är mycket engagerade i sin yrkesroll. Genom forskarutbildningen vill de för att bli bra handledare och utvecklingsledare kunna fördjupa sig inom frågor de mött som lärare. Det handlar om personlig utveckling. Under årens lopp har de byggt upp en horisontell yrkeskarriär genom att gå många akademiska kurser via pedagogikämnet och magisterutbildning. Valet av forskarutbildning var inte självklart, men de tog chansen när den kom. Nyfikenhet, intresse, personliga kontakter och tillfälligheter förde dem dit. Det finns alltså en ganska rak karriärlinje, om man beaktar att det är lärande , undervisning och utbildning som hela tiden varit det centrala.
De vill lära sig något mer. ”Lärarollen har blivit enahanda; vill inte vara läsa-skriva-räkna-fröken hela livet!” Det finns för lite tid för kompetensutveckling och till diskussioner med kollegor. Brist på vuxenkontakter har blivit ett problem. Som rektor saknar man nätverk och kontakter för att kunna driva utvecklingsfrågor i skolan. ”Man har för lite på fötterna!”  
Det har sålunda inte varit lätt att närma sig universitetet. Att kombinera lärartjänst och vidare studier är svårt. Kommunerna går ogärna in i ekonomiska åtaganden, även om de gjort så för just dessa doktorander. Möjligheten att vara så kallad kommunmagistrand har banat väg för några. Forskarskolor har underlättat genom att de gör forskarutbildningen synlig. Men livet i övrigt ska också fungera med familj, barn och åldrande föräldrar. Medelåldern är hög, 48 år.

Doktoranderna har ibland känt sig utanför och haft problem med att identifiera sig med den ”hierarkiska”, akademiska världen. De ser inte var och hur deras egna lärarerfarenheter kan komma in i utbildningen. Någon har till och med fått uppleva att sådana erfarenheter försvårar och inte har något värde.
Tanken var att forskarutbildningen skulle skapa kontaktytor och mötesplatser för ömsesidigt utbyte. Både kommuner och universitet har låtit denna satsning bli en individuell fråga och inte ett strategiskt utvecklingsredskap. En del kollegor till doktoranderna reagerade med misstro mot ”att de fick gå forskarutbildning på betald arbetstid”. Andra kollegor ansåg ”att de svek sina elever”. Varken rektorer eller kommunledning försökte bygga in deras erfarenheter i verksamheten, trots initiativ från doktoranderna och trots positiva erfarenheter av tidigare utvecklingsarbete och projekt. Men pengar och kontinuitet saknades och tjänstemän på ledande funktioner kommer och går. Doktoranderna placerades dessutom i en kommunal tjänstepool under sina studier, vilket oroade dem.

Forskarskolorna fungerade samlande och gav struktur och stadga för doktoranderna. Seminarieserierna gav kontinuitet åt arbetet. De nätverk som byggdes upp gav trygghet. Att skriva ”papers” och presentera dem vid nationella och internationella konferenser upplevdes som mycket positivt. Men trots detta kändes ensamheten stor. Doktoranderna var spridda på olika institutioner inom universitetet. På filialhögskolorna, som inte hörde till moderuniversitetet, saknades forskningskompetens. Det fanns inte heller mycket som anknöt till doktorandernas tidigare erfarenheter och kompetens. Den akademiska miljön har sina givna strukturer. Det är bara i undantagsfall som den öppnar för utveckling och förändring av former och innehåll i undervisningen, även om den bärande principen för forskarskolan var att pedagogiskt arbete tydligt skulle kopplas till den praktiska verksamheten.
Det var i valet av avhandlingsämne som praktiken slog igenom. Ämnesvalet var doktorandens eget och det personliga intresset var vägledande. Erfarenhet från egen undervisning fanns invävd. Någon menade att hon skrev den bok hon själv saknat! Eftersom forskningsmiljöernas inriktning stämde med doktorandens intresse fick de relevant handledning. Men ansvaret låg hos doktoranderna själva. Att handledningen blev viktig i en sådan situation upptäckte de snabbt. Flera doktorander bytte handledare under studietiden, för att få den bästa vägledningen i ämnes- eller metodfrågor. Att flera handledare fanns inom forskarskolorna såg de som positivt.
 
Samtliga doktorander betonade att utbildningen varit rolig och spännande och lett till personlig utveckling. ”Man har lärt sig förstå det man håller på med.” Det problematiska har varit ”att känna att man är oakademisk och att nytta och universitet inte hör ihop”. Men trots det tyckte de att kunskapen de fått var nyttig och användbar, till exempel för utvecklingsarbete i skolor och kommuner, aktionsforskning med mera. Likväl vill de inte återvända till arbetet i skolan. ”I dag saknas karriärtjänster i läraryrket, även om det behövs!” Många tvivlar på statens och kommunernas intresse för detta. De vill fortsätta att forska och hålla kontakt med sina nätverksvänner inom- och utomlands. Möjliga alternativ för dem är att arbeta med lärarutbildning eller utredningsuppdrag. De hoppas på ett tydligt utrymme för lärares forskning och delade tjänster mellan verksamheten i skolan och forskningen vid universitetet, ett jobb som länk mellan universitetet och kommunerna! ”Nu har jag tagit mitt körkort för att få forska!”
Min studie visar att både skolan och universitetet är två förändringsskeptiska världar. Man kan konstatera att det fortfarande är den trygga och invanda organisation som etableras på universitetets villkor som är förhärskande, till och med i forskarskolorna. På samma sätt har skolan svårt för att öppna dörren för nytänkande. Kontakten mellan lärardoktoranderna och de kommuner som finansierar dem är så gott som obefintlig. Rörelser och tjänsteutbyten mellan verksamheterna har svårt att finna sin plats. Möjligheten att ”spela på varandras planhalvor” har därmed uteblivit. Periodvis lever doktoranderna i ingenmansland. Utan stöd från skolvardagen, som för övrigt visat sig vara så viktig för den här gruppen, dras de mer och mer till den akademiska sidan. Man blir helt enkelt mer akademiker än lärare vare sig man vill det eller inte.
Forskarutbildningens traditionella karaktär och kommunernas passivitet har knappast bidragit till att göra de forskarutbildande lärarna till de förändringsagenter i skolan som var tänkt. Ur akademisk synvinkel har målen däremot uppnåtts, eftersom nästan samtliga doktorander disputerar inom utsatt tid. På det personliga planet finns också bara vinster när doktoranderna summerar. De vill inte vara utan sin forskarutbildning. ”Jag fick en andra chans och vill gå vidare.”

Mönstret tyder på att läraryrkets akademisering hamnat mellan två stolar. Universitetet har tagit sig an uppgiften utan att fundera på hur denna studerandegrupp skiljer sig från övriga och hur undervisningen skulle kunna komplettera annan akademisk utbildning. Kommunen vet inte och har ingen plan för hur den kan använda en lärare med akademisk kompetens, trots finansieringen. Skolan har svårt för att förändra sin kultur, så att lärares nya kunskaper kan användas och inte skapa motsättningar till den praktiska, handlings-inriktade kunskapen. Forskarutbildning för lärare tycks bli ännu ett individuellt projekt som leder kompetent arbetskraft bort från läraryrket, och inte den kollektiva resurs som skulle kunna utveckla skolan och höja yrkets status. Det räcker inte med ett ”uppifrånperspektiv” på forskningsanknytning. Det behövs även ett ”inifrånperspektiv”.
Dessa behöver mötas i lärarutbildningen, i forskarutbildningen och i skolans vardag. Det är dags att konstatera att lärarutbildningen behöver en egen forskarutbildning i vilken praktiker, forskare och politiker tar ett tydligt och gemensamt ansvar för uppbyggnaden av läraryrkets kunskapsbas, och att universitet och kommuner behöver skapa tjänster inom vilka forskarutbildade lärare kan vara anställda och arbeta såväl inom universitetet som i skolan.