Lärarstudenter: Ge oss mer metodik

Från Lärarnas tidning 2013-09-17 11:34

Grafik: Martin Ek

Den nya lärarutbildningen får svidande kritik. Sju av tio studenter tycker att de inte får lära sig hur de ska planera lektioner, visar Lärarnas tidnings undersökning.
Lärarnas tidning har under­sökt vad studenterna som började på den nya lärar­utbildningen 2011 tycker. Över tusen studenter har svarat. Resul­taten är mycket tydliga:
  • Var tredje student tycker att utbildningen i ganska eller mycket låg utsträckning har förberett dem för läraryrket.
  • Hälften tycker att de får för lite vfu, verksamhetsförlagd utbildning.
  • Sju av tio tycker att de får för lite undervisning i praktik och metod.
  • Sju av tio tycker att de får för lite undervisning i hur man planerar och förbereder lektioner eller annan pedagogisk verksamhet.
  • Åtta av tio tycker att de får för lite undervisning i hur man hanterar konflikter.

Mats Tegmark, ordförande i lärarutbildningskonventet och utvecklingsledare för lärarutbildningen på Högskolan Dalarna, anser att det är »jätte­intressanta resultat«.

– Det är slående att studenterna vill ha mer av praktiska tips om hur man arbetar som lärare. Jag är förvånad över att kritiken är så stark även mot den nya utbildningen.

När lärarutbildningen gjordes om 2011 förtydligade regeringen att ledarskap, konflikthantering och bedömning ska ingå i den utbildnings­vetenskapliga kärnan. Sam­tidigt betonade man att ämnes­studierna skulle öka för alla slags lärare.

– Ett dilem­ma är att man vill få in så mycket i lärarutbildningen. Stoffträngseln är stor. På de flesta lärarutbildningar handlar uppemot tre fjärde­delar av undervisningen om rena ämneskunskaper, då blir det inte mycket tid över för att lära ut praktiska metoder, säger Mats Tegmark.

Han ser också akademiseringen av lärarutbildningarna som ett problem.

Grafik: Martin Ek– När Universitetskanslersämbetet har granskat lärarutbildningarna har antalet disputerade lärare och forskningsanknytningen stått i fokus. Då är det risk för att den beprövade erfarenheten blir lidande.

Mats Tegmark misstänker också att gamla traditioner hänger kvar i den nya lärarutbildningen.

– Det har nästan varit förbjudet att tala om meto­dik under 2000-­talet — många lärarutbildare har tyckt att utbildningen inte ska lära ut färdiga metoder, utan att lärarna ska själva få fundera över arbetsformer och innehåll.

Per-Arne Andersson, chef för avdelningen för lärande och arbetsmarknad på Sveriges Kommuner och Landsting, ser resultatet i undersökningen som en »allvarlig signal«.

– Akademiseringen av lärar­utbildningen har gjort att den beprövade erfarenheten och kopplingen till professionen har fått stryka på foten. Den nya lärarutbildningen har uppenbarligen inte lyckats lösa det här gamla välkända problemet.

Tomas Selin, ordförande i Lärarförbundet student, känner igen missnöjet.

– Tyvärr är jag inte jätteförvånad. Det här är samma kritik som vi får höra från lärarstudenterna.

Utbildningsminister Jan Björklund (FP) delar studenternas kritik:

– Jag håller i allt väsentligt med. Lärarutbildningen har blivit för teoretisk och för lite praktisk. Det som förr hette metodik har ju i stort sett rensats ut från lärarutbildningen på senare årtionden.

Är inte detta ett underkännande av den nya lärarutbildningen som du drivit fram?

– Jo, absolut, det borde ha ändrats för länge sedan. Därför gör vi det nu.

Jan Björklund pekar på den uppgörelse som regeringen har träffat med lärarfacken och Sveriges Kommuner och Landsting. Den innebär bland annat att didaktiken på lärarutbildningen ska stärkas, att fler yrkesverksamma lärare ska in på utbildningen och att vfu:n ska utvecklas.

Citat från enkäten:

"Undervisningen om mitt kommande yrke är obefintlig. Vi undervisas enbart för att höja vår kunskap i ämnena och har under de gångna åren inte haft någon didaktik alls."

"Vi har haft svenskkurs, så jag ska egentligen ”kunna” lära ett barn läsa och skriva. Men vi är många som känner att vi inte har en aning om hur man gör."

"Tyvärr är det många kurser som går ut på att förbereda oss på att forska.Det verkar som att det är institutionens egna intressen (fostra doktorander?) som avgör mycket av utbildningens innehåll."

"Jag lärde mig mer om lärar­yrket på min första praktik (som vi har alldeles för lite av) på två veckor än vad jag har gjort hittills i utbildningen på två år."

"Utbildningen är underbar, med fokus, innehåll och upplägg som jag håller med om."

"Jämför jag med vänner som läser andra utbildningar kan jag nästan skämmas över de låga kraven som ställs på lärarstudenter."

"Onödigt avancerade ämnesstudier som tar mycket tid,för lite om möten med elever och föräldrar. Läser F–3, behöver ej stude­ra väldigt svår matematik, grammatik, m m."

"Förskollärarutbildningen är för akademiskt upplagd. Visst är det bra att ha erfarenheten att skriva vetenskapliga rapporter, men det är inget som vi någonsin kommer att göra i vårt yrke."

"Ämnesundervisningen är helt okej, undervisningen i pedagogik är obegriplig, eller så teoretisk och abstrakt att den är närmast omöjlig att applicera på praktiska situationer."

Så gjorde vi

  • Lärarnas tidning har skickat en mejlenkät till alla studenter som började på den nya lärarutbildningen hösten 2011 och som är medlemmar i Lärarförbundet.
  • 1 218 lärarstudenter har svarat. 2 977 har fått en­käten. Svarsfrekvensen är 41 procent.

Bloggat om denna artikel Twingly

Skriv en kommentar

För att kommentera Lärarnas Nyheters artiklar kan du antingen logga in med ditt konto hos t ex Facebook eller Google (klicka på en av symbolerna här under) eller skapa en enkel inloggning där du anger namn och e-postadress. Klicka på Skapa nytt konto nedan, eller använd inloggningsformuläret om du redan har ett konto.
lärarutbildningen

Så slaktades en lärarutbildning
Efter avslutade studier vid Handelshögskolan kunde civilekonomer utbilda sig till lärare i företagsekonomi under en ettårig praktisk/pedagogisk kurs. Under detta år fick de sammanlagt 120 lektionstimmar metodik (senare kallat ämnesdidaktik) i delämnena Administration, Redovisning med kostnadsberäkning och Marknadsföring. Dessutom fick de 20 lektionstimmar individuell handledning under sin övningspraktik. Under 80-talet gick mina två ämneskolleger i pension och jag fick då överta all denna undervisning.
I mitten på nittitalet fick jag av prefekten veta att mina timmar i ämnesdidaktik hade skurits ner. Det rörde sig om en brutal nerskärning från 120 timmar till 9. Under dessa nio timmar ålades jag dessutom av kursledaren att hinna med en bok om genderproblematiken. . Utrymmet för den individuella handledningen under övningspraktiken halverades. Den träning i didaktisk analys som jag ansvarat för hade i ett slag utplånats. De som hade makten över lärarutbildningen ansåg tydligen inte att detta inslag i lärarutbildningen behövdes.
Vad var det då som kandidaterna inte behövde lära sig? Vid planeringen av varje annan yrkesutbildning utgår man ju från de arbetsmoment, de situationer och de problem i jobbet som den studerande ska kunna klara av. Så gjorde även jag. Kandidaterna fick bearbeta frågor kring vad eleverna ska lära sig, hur de ska lära sig det och varför de ska lära sig just det och på just det sättet. Var och en av dessa didaktikens huvudfrågor rymmer ett stort antal delfrågor, som kandidaterna behöver lång tid på sig att bearbeta, enskilt eller i grupp. Dessa övningar syftade till att underlätta för kandidaten att fatta bra beslut i undervisningen och att kunna genomföra dessa beslut på ett bra sätt.
Många har föreställningen om katederundervisning att d´ä bar å prat , för att travestera Stenmark. Fullt så enkelt är det inte. Det är mycket som kan gå så fel att eleverna varken lyssnar eller lär sig. Läraren uttrycker sig för slarvigt och använder för svåra ord, för många eller för få. Han kanske uttalar orden otydligt, för lågt eller för högt, för fort eller för långsamt. Han kan tala för monotont utan variation i rösten, betoningen eller tempot så att talet blir sövande. Han stör elevernas uppmärksamhet med mellanljud (öhh) eller genom att vanka fram och åter och skramla med nycklar osv. Oftast är kandidaterna inte medvetna om dessa hinder för kommunikationen med eleverna. De är vanligen alltför koncentrerade på det innehåll de ska framföra. Därför behöver de uppmärksammas på sådana olater.
I min kurs lät jag kandidaterna välja ett kursavsnitt som de skulle undervisa om inför den egna kandidatgruppen. Deras framträdande videofilmades och de fick efteråt goda råd av sina kamrater. De flesta uppskattade att de i videon fick se sig själva i aktion och att de hade uppmärksammats på brister i deras framställning som de inte varit medvetna om.
Grupparbete är det relevanta arbetssättet för många mål. Men alla grupparbeten är inte bra. Man har med rätta kunnat kritisera en del grupparbeten för att eleverna inte lärt sig något av dem. Att ett grupparbete misslyckats kan till exempel bero på att uppgiften varit för oklart formulerad, för svår, för lätt eller för tråkig. Eleverna kan ha fått för litet eller för mycket tid på sig. Tiden kan ha varit för kort eller för lång. Direktiven kan ha varit dåligt genomtänkta och oklart utformade. Faktaunderlaget för dåligt. Handledningen otillräcklig. Det är mycket som ska klaffa för att ett grupparbete ska lyckas. För varje lektion är det ett otal beslut som ska fattas och genomföras. Om detta sker på ett bra sätt kommer eleverna att lära sig bra. Om inte, så inte.
I min kurs i lät jag kandidaterna reflektera över vad som var bra och vad som var mindre bra i varje beslutssituation. Kandidaterna fick utgå från utdrag från olika läromedel eller från material de fått på sina övningsskolor. De fick i grupp diskutera sådant som vilka uppgifter och vilka faktatexter som var bra och vilka som var mindre bra. Så småningom enades man om vilka kriterier som skulle gälla för uppgifterna och faktatexterna.
Om uppgifterna kunde man till exempel enas om att de borde vara uttryckta på ett lättläst språk, vara verklighetsbaserade , entydigt formulerade, lagom svåra och lagom tidskrävande. Om faktatexterna kunde man till exempel enas om att informationen skulle vara korrekt och aktuell och lättläst. Rubriker och illustrationer skulle vara klargörande och relevanta. Kandidaterna använde sedan dessa kriterielistor för att stämma av vid planeringen av sina egna lektioner. Efter någon tid behövde de inte listorna eftersom de internaliserat kriterierna.
I min kurs ägnade vi också tid åt hur man löser problem när det inträffar oförutsedda händelser. Det uppstår ibland mobbningssituationer eller andra konflikter mellan elever. Elever stör lektionen på olika sätt. Hur ska läraren handla i sådana situationer? Kandidaterna fick spela rollspel, där någon spelade lärare och andra spelade elever i konfliktsituationer med givna förutsättningar. Efteråt diskuterade vi hur läraren uppträtt i konflikten, vad hon gjort bra och vad hon kanske borde ha gjort på ett annat sätt.
Vi diskuterade också med utgångspunkt i kandidaternas egna upplevelser vad som utmärker en bra lärare. Att hon skulle ha tillräckliga ämneskunskaper ansågs självklart. Men lika viktigt tyckte man det var att läraren kunde bry sig om sina elever, lyssna till dem och uppmuntra dem, vara rättvis, ha humor och vara ett föredöme för dem i största allmänhet.
Det som vi gemensamt kommit fram till under didaktiklektionerna aktualiserades ofta under analysen efter kandidaternas övningslektioner. Min uppfattning är att inslagen i min kurs handlade om sådant som är viktigt för att klara jobbet som lärare på ett bra sätt.
Men det ansåg tydligen inte de som bestämde. I stället omfördelade man timresurserna för ämnesdidaktiken till bland annat en obligatorisk kurs i forskningsmetodik och till handledning av C-uppsatser som kandidaterna måste skriva jämsides med övningspraktiken.
I brist på ”eget” timunderlag kom jag själv sedan att undervisa i forskningsmetodik och examinera ett hundratal C-uppsatser. Min uppfattning om dessa uppsatser är att de på ett olyckligt sätt berövade kandidaterna mycket av den tid och den koncentration som de behövde för sin övningsundervisning. Att de i liten utsträckning bidrog till kandidaternas förmåga att fungera som lärare. Att de inte heller i någon utsträckning bidrog till sådana förbättringar av undervisningen som andra lärare fick ta del av.
Många kandidater kom också att ledas bort från arbetet med elever i klassrummen till den något lugnare tillvaron i forskningsrummen. Ett resultat av detta har blivit att vi har ett par tusen forskare vid våra högskolor som saknar fast anställning. Besluten om lektorstjänster och andra karriärtjänster i grundskolan lär ha fattats för att tillfredsställa krav från dessa överblivna forskare. Inte för att eleverna behöver lärare som ägnat sig åt att forska i stället för att ägna sig åt att hjälpa elever att lära sig.
Den nya lärarutbildning som nu sjösatts verkar också vara mera ägnad att tillfredsställa forskares behov av sysselsättning än elevernas behov av väl fungerande lärare. Efter tre respektive fyra års fördjupning av ämneskunskaperna ska kandidaterna under ett läsår hinna med ett stort antal kurser. Kurser om utbildningens organisation och villkor, om demokratins grunder, om läroplansteori och didaktik, om vetenskapsteori, om forskningsmetodik, om statistik, om utveckling och lärande, om specialpedagogik, om sociala relationer, om konflikthantering och ledarskap, om bedömning och betygssättning och om utvärdering och utvecklingsarbete.
Dessa kurser lär ge arbete åt många forskare. Men de handlar inte om kärnan i lärarens yrkeskunnande. Det vill säga om hur hon ska uppträda inför klass. Hur hon fattar och genomför bra beslut i inlärningssituationernas olika moment. Hur hon löser de konflikter som uppkommer. Och hur hon bemödar sig om att bli en omtyckt och uppskattad lärare. Något utrymme för en systematisk träning i den praktiska yrkesutövningen finns inte i dessa kurser. Mer om denna systematiska träning finns att läsa och ladda ner i boken ”Läraren fattar beslut” på min hemsida www.perackeorstadius.se .

Bra, så när Björklund fixat detta...

... är det bara lönen och arbetsmiljön kvar.
Vi är nästan framme, alltså.

Annons

Fler nyheter