Bättre start med mentor i ryggen

Frihet. Jämlikhet. Broderskap.
  SO-läraren Malin Åsblom pekar på de legendariska slagorden och spänner ögonen i sina elever i
klass 8B.
  — De tre orden ska ni kunna. De är fort­farande jätteviktiga i Frankrike.
  Just när Marseljäsen dundrar i gång i sal 308 på Norrtullskolan i Söderhamn smyger ma/no-läraren Lisa Johansson från Bergviksskolan in i klassrummet och sätter sig längst bak. Ingen höjer på ögonbrynen. Alla i klassen vet att Lisa är Malins mentor och att hon brukar hälsa på under sista lektionen på tisdagarna. Men de vet nog inte hur mycket mentorn har betytt för sin adept ­under hennes första år i läraryrket.

Ett viktigt led i legitimationsreformen är att alla nyexaminerade lärare ska genom­gå ett introduktionsår under ledning av en legitimerad lärare. Nu efter årsskiftet ska några tusen nybakade lärare från lärar­högskolorna paras ihop med erfarna lärare på skolor över hela landet som ska bli deras mentorer.
  För Söderhamns kommun är mentorskap för nya lärare inget nytt. Kommunens skolor har praktiserat ett väl utprovat mentors­program i flera år.
  — Vi såg att flera nya lärare körde in i väggen under sitt första år i yrkeslivet och ville göra något åt det, berättar Lennart Gustafsson, skapare av mentorskapsprojektet och utvecklingsledare i Söderhamn fram till sin pension förra året.
  Han är medförfattare till boken »Söder­hamnsmodellen — mentorstöd för nybörjarlärare i yrkesutveckling och lokal skolutveckling«. Söderhamns modell för mentorskap (se sid 24) ingår även i ett forskningsprojekt på Högskolan Gävle.
  — Sedan vi införde mentorer har ingen av de nya lärarna hoppat av. Och vi ser att lärar­na har fått en fin introduktion i yrket — de har fått en betydligt större trygghet och har kommit in i jobbet snabbt och bra.
  En viktig princip i projektet är att mentorerna rekryteras från andra stadier och andra ämnen än adepterna.
  — Samtalen ska vara allmänpedagogiska, det kan handla om ledarskapsfrågor och om konfliktlösning. De ämnesspecifika frågorna får man ta med kollegerna i det egna arbetslaget. Leder man inte klassen på rätt sätt står man sig slätt, säger Lennart Gustafsson.

I sal 308 fortsätter lektionen om franska revo­lutionen.
  Malin Åsblom lyfter en jätteträlinjal och petar i gång projektorn i taket.
  — Upp med böckerna! Det här behöver ni anteckna! ropar hon ut till klassen.
  Hon visar powerpoint-bilder med revolutionens viktigaste händelser sammanfattade, hon klickar i gång ett You ­Tube-klipp så att eleverna får höra kampsången som blev Frankrikes nationalsång och hon läser högt ur en bok med hemska detaljskildringar av giljotinavrättningarna:
  »Några sekunder senare rasslade bilan och kungens huvud föll.«
  De inledande suckarna och stönen från bänkarna har tystnat. Malin Åsblom börjar få klassen i sitt grepp. Nu bombarderar eleverna henne med frågor:
  — Varför avrättades Marie Antoinette?
  — Vad är högmod?
  — Varför är kungen så ful?
  Lektionen är över. Eleverna har mer bråttom ut ur klassrummet än de hade in i det. Adepten slänger en blick på sin mentor och pustar ut.
  — De var speedade i dag.
  — Det var mer prat än det brukar vara. Fast det var ju bra prat. De ställde mycket frågor, svarar Lisa Johansson.

De vandrar bort till kafeterian som ligger övergiven så här mot slutet av skoldagen. Malin Åsblom och Lisa Johansson häller upp den allra sista slurken kaffe innan serveringspersonalen fäller ner jalusierna inför stängningen. Därute färgar skymningen himlen djupblå. Utvärderingen av veckan som gick kan börja.

 Samtalet är snabbt i gång och de kastar sig mellan diskussionsämnena; hur utvecklingssamtalen har gått, hur man hittar balansen mellan att vara sträng och snäll och om svårigheten i att sätta rättvisa betyg.
  Malin:
  — Jag tycker att det är svårt att veta var gränsen mellan VG och MVG går.
  Lisa:
  — Då är det bra om man kan prata ihop sig.
  Malin:
  — Ja, där har man verkligen behov av att prata med varandra.
  Det är ett samtal mellan jämlikar, ett samtal som präglas av givande och tagande, snarare än av goda råd från den erfarna läraren till den nyblivna.
  — I början hade jag förberett mig väl innan vi sågs. Nu är samtalen friare, det blir mer så att vi kommer på under samtalets gång vad vi ska tala om, säger Lisa Johansson.
  Hon har varit mentor i flera år. Ett mentorskap som inleddes med Söderhamnsmodellens utbildningsprogram och som har inne­burit att hon stöttat nya lärare på olika stadier.
  — Att vara mentor innebär för mig att vara stödjande och lyssnande. Inte att bedöma och kolla om den nya läraren gör rätt.

Det har gått nästan ett år sedan mentorn och adepten träffades första gången.
  Lisa:
  — Ibland har jag funderat över om jag verkligen gör någon nytta här. Det är ju mest småsaker vi har pratat om.
  Malin:
  — Det har betytt jättemycket för mig att ha någon att prata med. Särskilt i början — jag fick en chock över att min första klass var så stökig. Jag tänkte att jag nog inte borde vara lärare och att jag kanske skulle gå tillbaka till vården. Det har varit skönt att få höra om dina misstag, om hur du planerade fel och att det fick gå åt skogen men kunde bli rätt bra ändå.
  Lisa:
  — Jag har sett mig som ditt bollplank. Och jag har försökt visa att det kan vara lite bökigt ibland, att planeringen inte går som man har tänkt sig — men att det mesta löser sig ändå.
  Malin:
  — Ja, det har jag verkligen insett under det här året. Man planerar och planerar — och så spricker planeringen. Men då blir det ofta mycket roligare! Det är ju det som är tjusningen med jobbet, att det alltid händer oväntade saker.
  Lisa:
  — Det handlar mycket om att hitta det där lagom, att vara ambitiös men inte bränna ut sig.

Åsa Morberg, docent i didaktik och chef för akademin för utbildning och ekonomi vid Högskolan i Gävle, har forskat om Söder­hamnsmodellen och om hur olika kommuner hanterar mentorskap. Och skillnaderna är stora.
  Hennes slutsats: Det absolut avgörande är att kommunerna har ett väl strukturerat introduktionsprogram, där de lärare som ska bli mentorer utbildas på ett genomtänkt sätt om sin kommande roll, gärna i samarbete med en högskola för att ett utbildningsvetenskapligt förhållningssätt ska vävas in i mentorsrollen.
  — Introduktionsårets framgång står och faller med om man utbildar mentorerna eller inte, säger hon.
  Åsa Morbergs forskning visar att i de kommuner som har haft genomarbetade intro­duktionsprogram har avhoppen bland de nya lärarna varit få, de har snabbt kommit in i sitt nya yrke och även kunnat bidra till skolutvecklingen i kommunen.

I kommunerna utan särskilda introduktionsprogram har mentorerna ofta fallit in i en roll som liknar VFU-handledarens. Det vill säga att snarare utbilda en blivan­de ­lärare i stället för att utveckla en ny­examinerad lärare.
  Det kan handla om att adepten får tips om hur mentorn själv lägger upp sina lektioner. I vissa fall får adepten till och med ta kopior på material ur mentorns pärm — och blir jätte­glad för det.
  — När jag får höra sådant får jag spader! Adepterna suger ju åt sig kollegiala råd som läskpapper, de tackar och tar emot. Om mentorerna bara ger adepterna sina gamla lektioner, som sannolikt är baserade på en gammal utbildning som inte är byggd på veten­skap och beprövad erfarenhet, får de nya lärarna inget stöd att själva analysera sin egen undervisning och utvecklas professionellt, säger Åsa Morberg.
  Hon anser att mentorer gärna får vara yngre lärare, med färska erfarenheter av veten­skapligt baserad lärarutbildning.
  — Mentorerna behöver inte ha jobbat i 30—40 år. Då finns risken att man sitter fast i sin gamla utbildning, att man tycker att forskningen är verklighetsfrämmande och inte har svar på lärarnas frågor.

Mörkret faller över de glashala isgatorna i den norrländska kuststaden. Det är dags för uppbrott. Lisa Johansson sträcker fram handen till Malin Åsblom för att ta adjö. Nästa gång är sista tillfället de ses. I alla fall i rollerna som mentor och adept. Sedan är de bara lärar­kolleger.
  — Då ska du få ett fint diplom. Det lovar jag dig, säger Lisa Johansson och sveper sin lila kappa om sig.